Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления
Когда вещи становятся знаками, когда они приобретают спо-собность представлять, обозначать другие вещи, то игра из простого избытка физических сил превращается в деятель-ность, включающую умственный фактор. Наблюдали, что ма-ленькая девочка, сломав куклу, проделывала с ногой куклы весь процесс умывания, укладывания в постель и ласки, как привыкла поступать с целой куклой. Часть заменила целое; де-вочка реагировала не на чувственно данный стимул, но на по-нятие, вызванное чувственным объектом. Так дети употребля-ют камень вместо стола, листья вместо тарелок, желуди вместо чашек. Так они пользуются куклами, поездами-кирпичиками и другими игрушками. Занимаясь ими, они живут не с физиче-скими вещами, но в широком мире понятий, естественных и социальных, вызванных этими вещами. Так, когда дети играют в лошадки, играют в лавку, в домашнее хозяйство или коман-ду, то они подчиняют физически данное идеальному обозначе-нию. Таким путем определяется и строится мир понятии, запас концепций (самых основных для всякого интеллектуального развития). Кроме того, понятия не только становятся, таким образом, близкими знакомыми, но они организуются, распре-деляются в группы, могущие быть связно соединены. Игра и рассказ незаметно сливаются. Самые причудливые игры детей редко теряют всякую связь с взаимоотношением и соответстви-ем друг другу различных понятий; самые "свободные" игры со-блюдают известные принципы связи и единства. Они имеют начало, середину и конец. В общественных играх правила по-рядка проникают в различные мелкие действия и соединяют их в связное целое. Ритм, соперничество и совместная деятель-ность, заключающиеся в большинстве игр, также вводят организацию. Нет, следовательно, ничего таинственного, или мис-тического, в открытии, сделанном Платоном и повторенном Фребелем, что игра является главным, почти единственным способом воспитания ребенка в годы его относительно позднего младенчества. Склонность к игре более важна, чем игра. Первая пред-ставляется постоянным состоянием; последняя является прехо-дящим, внешним появлением этого состояния. Когда вещи рассматриваются просто как проводники представлений, то представляемое побеждает вещь. Следовательно, игровое со-стояние ≈ свободно. Человек не связан физическими призна-ками вещей, он не заботится также о том, означает ли (как мы говорим) вещь действительно то, что она для него пред-ставляет. Когда ребенок- играет в лошадки с половой щеткой и в поезд из стульев, то факт, что щетка -не представляет в дей-ствительности лошадь, а стул ≈ локомотив, не имеет значения. Для того чтобы в дальнейшем склонность к игре не привела к произвольной мечтательности и к построению мира фантазии наряду с миром действительных вещей, необходимо, чтобы со-стояние игры постепенно перешло в состояние работы. Что такое работа, работа не только как внешнее исполнение, но как состояние ума? Это значит, что человек уже не удовле-творяется признанием и действием со значениями, вызывае-мыми вещами, но требует соответствия значения самим вещам. При естественном развитии дети приходят к тому, что находят несоответствующими вполне "нарочные" игры. Фикция ≈ слишком легкий путь, чтобы дать удовлетворение. Здесь не достаточно стимулов, чтобы вызвать удовлетворительную умст-венную реакцию. Когда достигнут этот пункт, то идеи, вызы-ваемые вещами, должны прилагаться к вещам с известным вниманием к их соответствию. Маленький вагон, похожий на "настоящий" вагон с "настоящими" колесами, стрелкой и осто-вом, лучше удовлетворяет умственную потребность, чем простое утверждение, что все, попадающееся под руку, представляет вагон. Случайное участие в накрывании "настоящего" сто-ла с "настоящими" тарелками удовлетворяет больше, чем прежнее утверждение, что плоский камень ≈ стол, а листья ≈ блюда. Интерес может все еще сосредоточиваться на значени-ях, вещи могут иметь значение, только Поскольку они выпол-няют известное значение. Постольку это еще состояние игры. Но теперь значение имеет такой характер, что должно нахо-дить соответственное воплощение в действительных вещах. Наше словоупотребление не позволяет нам называть такую деятельность работой. Однако она представляет действитель-ный переход от игры к работе. Ибо работа (как состояние ума, а не просто как внешнее выполнение) означает интерес к соответствующему воплощению значения (представле-ния, цели, задачи) в объективной форме путем исполь-зования соответствующих материалов и примене-ний. Такое состояние извлекает преимущества из понятий, возникших и построенных при свободной игре, контролиру-ет их развитие, наблюдая, чтобы они прилагались к вещам соответственно наблюдаемому строению самых вещей. Этот пункт различия между игрой и работой может быть вы-яснен путем сравнения с более обычным способом установления разницы. При деятельности в игре, говорят обыкновенно, - интерес деятельности заключается в ней самой; в работе он за-ключается в продукте, или результате, к которому деятельность приводит. Следовательно, первый вполне свободен, между тем как последний" связан целью, которая должна быть достигнута. Когда различие устанавливается таким резким образом, то поч-ти всегда вводится ложное, противоестественное отделение процесса от результата, действия ≈ от достигнутого соверше-ния. Истинное различие ≈ не между интересом к деятельности ради нее самой и интересом к внешнему результату этой дея-тельности, но между интересом к деятельности именно как она протекает из момента в момент и интересом к деятельности как стремящейся к достижению высшей степени, к результату, и поэтому обладающей признаком непрерывности, связующей последующие ступени. Оба могут одинаково представлять ин-терес к деятельности "ради нее самой"; но в одном случае дея-тельность, к которой относится интерес, более или менее слу-чайна, следует случайным обстоятельствам и капризу или внушению; в другом ≈ она обогащена сознанием, что приводит куда-то, что достигает чего-то. Если бы ложная теория отношения состояния игры и работы не была связана с неудачными приемами школьной практики, то отстаивание более правильного взгляда -могло бы показаться излишней педантичностью. Но резкая граница, существующая, к сожалению, между детским садом и классами, является дока-зательством того, что теоретическое подразделение имеет прак-тические применения.
Под названием игры первый (т. е. дет-ский сад) становится несправедливо символичным, мечтатель-ным, сентиментальным и произвольным; между тем как под противоположным названием работы последние (т. с. классы) / содержат много признаков извне данных работ. Первый не имеет цели, а последние содержат такую отдаленную цель, ^ что только воспитатель, а не ученик сознает, что это цель. Настает время, когда дети должны расширить и сделать бо-лее точным свое знакомство с существующими вещами ≈ должны с достаточной определенностью осознать цели и по-следствия, чтобы те могли направлять их поступки, и должны приобрести специальное уменье выбирать и организовать сред-ства для достижения этих целен. Если эти факторы не введены постепенно в более ранний период игры, то они должны быть введены позднее ≈ грубо и произвольно, с явным ущербом как для ранней, так и для позднейшей ступени. Резкое противоположение игры и работы обыкновенно быва-ет связано с ложным представлением о полезности и вообра-жении. Деятельность, направленная на дела, представляющие только домашний или соседский интерес, оценивается как чис-то утилитарная. Заставлять ребенка мыть посуду, накрывать на стол, принимать участие в стряпне, кроить и шить кукольные платья, делать коробочки для "настоящих вещей" и делать себе игрушки при помощи молотка и гвоздей значит исключать, как говорят, эстетический и оценивающий фактор, ограничивать воображение и подчинять развитие ребенка материальным и практическим отношениям; между тем как считается, что символическое воспроизведение домашних отношений ≈ птиц и других животных, человеческих отношении ≈ отца, матери и ребенка, рабочего и купца, рыцаря, солдата и магистрата ≈ дает уму свободное упражнение, имеющее большое моральное и интеллектуальное значение. Было даже установлено, что слишком физическим и утилитарным является упражнение, когда в детском саду ребенок сеет семя и ухаживает за растущим растением; между тем драматическое изображение процесса посадки, ухаживания, жатвы и т. д. или без всяких физиче-ских материалов, или с символическими заместителями являет-ся в высшей степени воспитательным для воображения и умст-венной оценки. Игрушечные куклы, поезда, лодки и машины решительно исключаются, а употребление кубов, шаров и дру-гих символов для изображения этих социальных мотивов реко-мендуется на том же основании. Чем менее подходит физиче-ский объект к воображаемой цели, как куб к лодке, тем боль-ше предполагаемый призыв к воображению. В этом способе мышления есть несколько ложных выводов.
a) Здоровое воображение имеет дело не с нереальным, но с умственной реализацией того, что вызывается представлением. Его работа не есть бегство в чистое мечтание и идеал, но это -≈ метод распространения и выполнения того, что реально. Для ребенка домашние дела, протекающие около него, не яв-ляются практическими средствами для достижения физических целен: они представляют чудесный мир, глубин которого он не исследовал, ≈ мир, полный таинственного и многообещающе-го, что сопровождает все поступки взрослых, которыми он вос-хищается. Как бы прозаичен этот мир ни был для взрослых, которые видят в его обязанностях рутинные дела, для ребенка он полон социального значения. Погружаться в него ≈ значит упражнять воображение в построении опыта более широкого значения, чем тот, каким ребенок владел до тех пор.
b) Иногда воспитатели думают, что дети реагируют на великую моральную или умственную истину, тогда как реакции де-тей в полном смысле физические и чувственные. У детей силь-на способность к драматической симуляции, и может казаться (взрослым с предвзятой философской теорией), что их физи-ческое поведение указывает на впечатление от урока рыцарст-ва, преданности или благородства, в то время как сами дети заняты преходящими физическими возбуждениями Выразить великие истины, далеко превосходящие уровень действительно-го опыта ребенка, невозможно, и пытаться это сделать значит возбуждать любовь к мимолетному притворству. c) Как противники игры в воспитании всегда видят в шрс только развлечение, так противники прямой, полезной дея-тельности смешивают занятия с трудом. Взрослый знаком с от-ветственной работой, от которой зависят серьезные финансовые последствия. Следовательно, он ищет облегчения, отдыха, развлечения. Если дети не работали преждевременно для зара-ботка, если они не страдали под тяжестью детского труда, то для них не существует такого подразделения. Что обращает их внимание вообще, то обращает его ради себя самого. Нет раз-ницы между тем, что делается для пользы и тем, что делается для удовольствия. Их жизнь целостнее и здоровее. Предполо-жить, что деятельность, обычно выполняемая взрослыми толь-ко под давлением необходимости, не может выполняться детьми вполне свободно и весело, значит не иметь воображения. Не сделанная пещь, но свойство ума, проявляемое при этом, устанавливает, что утилитарно и что свободно и воспитательно.
История культуры показывает, что научные знания чсловенсства и его технические способности развивались, особенно на первоначальных ступенях, из основных проблем жизни. Ана-томия и ф И31 юл огня выросли из практических потребностей поддержания здоровья и деятельности; геометрия и механика ≈ из потребности измерять землю, строить и делать машины, экономизирующие труд; астрономия была тесно связана с мо-реплаванием, давая отчет в течении времени; ботаника вырос-ла из требований медицины и агрономии; химия была связана с окрашиванием, металлургией и другими ремесленными заня-тиями. Наоборот, современная индустрия почти всецело явля-ется делом прикладной науки. Год за годом все суживается об-ласть рутины и грубого эмпиризма, благодаря превращению научного открытия в промышленное изобретение.' Автомобиль, телефон, электрическое освещение, паровая машина со всеми их революционными последствиями для социальных отношений и общественной силы являются плодами науки. Эти факты полны воспитательного значения.
Большинство детей по своим склонностям по преимуществу активны. Школы вследствие этого предприняли (больше из утилитарных, чем чисто воспитательных мотивов) большое число активных заня-тий, обычно группируемых под названием ручного труда, включая сюда школьные сады, экскурсии и разные гра(ричс-скис искусства. Может быть, наиболее насущной проблемой воспитания в настоящее время является организация и объеди-нение этих предметов так, чтобы они сделались средствами для образования быстрых, постоянных и плодотворных навыков мысли. Общепризнанно, что они захватывают самые первона-чальные, прирожденные потребности детей (обращаясь к их желанию действовать); приобретает признание и то, что они дают большую возможность воспитания самостоятельных и на-стоящих социальных качеств. Но они могут быть также использованы для выставления типичных проблем, которые должны решаться личным размышлением и опытом, приобретением определенного запаса знаний, при-водящих далее к более специальным научным зна-ниям. В действительности нет такого волшебства, при помощи 'которого чисто физическая деятельность, или слепая деятель-ность рук, могла бы привести к интеллектуальным результатам. Ручной труд может так же преподаваться по рутине, путем внушения или на основании условностей, как и книжные предметы. Но разумное, последовательное занятие садоводст-вом, стряпней или тканьем, или простыми деревянными и же-лезными изделиями может быть планомерным, что неизбежно приведет учеников не только к накоплению сведений, имеющих практическое и научное значение в ботанике, зоологии, химии, физике и других науках, по и (что имеет большее зна-чение) сделает их осведомленными в методах эксперименталь-ного исследования и доказательства. Что элементарный крут занятий перегружен ≈ .что общая жалоба. Единственная альтернатива от реакционного возврата к воспитательным традициям прошлого заключается в разра-ботке интеллектуальных возмбжностей, заключающихся в разных искусствах, ремеслах и занятиях и соответственной реор-ганизации круга занятий. Здесь более чем где-либо найдены средства, благодаря которым слепой и рутинный опыт расы может быть превращен в углубленный свободный эксперимент.