Выготский Л.С. Основные проблемы дефектологии. Собрание сочинений в 6-ти томах, Т. 5, Основы дефектологии, Под ред. Т.А. Власовой, М. Педагогика, 1983 г.
"Сперва человек, а уж затем особенный человек, т. е. слепой" - вот лозунг научной психологии слепых, которая есть прежде всего общая психология нормального человека и уж "во второй линии" специальная психология слепых (г. Gerhardt, 1924, К. Burklen, 1924). Надо сказать прямо, что слепоты (или глухоты) как психологического фактора для самого слепого (или глухого) не существует вовсе. Представление зрячих о том, что слепота- постоянное пребывание во тьме (или глухота-погружение в тишину и безмолвие), есть неверное и наивное мнение и совершенно ложная попытка зрячих проникнуть в психологию слепых. Мы непременно хотим представить себе, как слепой переживает свою слепоту, и производим для этого как бы мысленное вычитание из нашего обычного и нормального самочувствия, исключая из него свет и зрительное восприятие мира. А. М. Щербина, сам слепой, показал достаточно убедительно и наглядно, что это обычное представление ложно и, в частности, с психологической точки зрения совершенно неверна та картина внутренней жизни слепого ребенка, которую развертывает В. Короленко.
Слепой не ощущает тьмы непосредственно и вовсе не чувствует себя погруженным в мрак, "не силится освободиться от мрачной завесы", вообще никак не ощущает своей слепоты. "Необъятная тьма" вовсе не дана слепому в опыте как непосредственное переживание, и состояние его психики нисколько не испытывает боли от того, что его глаза не видят. Тьма не только не является для слепого непосредственной реальностью, но даже постигается им "при известном напряжении мысли", по свидетельству Щербины (1916, с. 5). Слепота как факт психологический не есть вовсе несчастье. Она становится им как факт социальный. Слепой не видит света не так, как зрячий с завязанными глазами, но "слепой так же не видит света, как зрячий человек не видит его своей рукой", по прекрасному сравнению А. В. Бирилева (1924, с. 81). Поэтому глубоко ошибается тот, кто думает, как Короленко, будто инстинктивное, органическое влечение к свету составляет основу психики слепого. Слепой, конечно, хочет видеть, но способность эта имеет для него значение не органической, неутоляемой потребности, а "практическое и прагматическое". Психика слепого, как правильно утверждает Щербина, ее своеобразие вырабатываются, создается "как бы вторая природа, и при таких условиях,-свидетельствует он,-своего физического недостатка непосредственно я ощущать не мог" (1916, с. 10).
В этом главное. Слепота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого ребенка и ощущается им лишь опосредованно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта.
Как же переживают слепые свою слепоту? По-разному, в зависимости от того, в каких социальных формах этот дефект реализуется. Во всяком случае тот камень на душе, то огромное горе, то невыразимое страдание, которое заставляет нас жалеть слепого и с ужасом думать о его жизни,-все это обязано своим происхождением моментам вторичным, социальным, а не биологическим.
Представления слепого о мире не лишены предметной реальности; мир не открывается слепому сквозь дымку или завесу. Мы совершенно не учитываем, как органически и естественно развивают слепые почти чудесные возможности осязания. На грашще научной истины стоит та мысль, что слепые не только не беднее, но и богаче зрячих. Знаменитая слепоглухонемая Е. Келлер писала, что чувство осязания дает слепому некоторые сладостные истины, без которых приходится жить зрячим, так как у них это чувство не усовершенствовано (Н. Keller, 1920).
Так называемое шестое чувство (тепловое) у слепых, позволяющее им на расстоянии замечать предметы, и седьмое чувство (вибрационное) у глухонемых, позволяющее им улавливать движения, музыку и т. п., не представляют собой, конечно, ничего специфически нового для нормальной психики, но есть лишь доведенные до совершенства ощущения, имеющиеся и у нормальных детей. Однако мы и представить себе не можем, какой существенный момент в процессах познания мира эти чувства могут играть. Разумеется, нам покажется жалким заявление глухой, прослушавшей пьесу, разыгранную на пианино: "О, как хорошо! Я чувствовала это ногами" (Г. Деккер, 1923, с. 91), но факт очень важен сам по себе: для глухих существует музыка, гром, шум моря, как свидетельствует и Е. Келлер, для слепых- ночь и день, предметы на расстоянии, их величина и форма и т. д. (А. А. Крогиус5, 1907).
Печальная участь слепых обусловлена не физической слепотой самой по себе, которая не есть трагедия. Слепота есть только предлог и повод для возникновения трагедий. "Причитания и вздохи,-говорит Щербина,-сопровождают слепого в течение всей его жизни; таким образом, медленно, но верно совершается огромная разрушительная работа" (1916, с. 39). Он же описывает случай, когда в училище слепых "служителю приходилось кормить 8-летнего мальчика с ложки просто потому, что в семье не решались ему представить возможности научиться есть самому" (там же, с. 40). Вот почему совершенно правильно педагогическая гигиена предписывает обращаться со слепым ребенком так же, как если бы он был зрячим, в том же возрасте учить его ходить, что и всех детей, обслуживать себя, заставлять его играть со зрячими детьми (lasset.es soviel als mogUch mit sehenden Kindern spielen), никогда не выражать в его присутствий Жалости к нему из-за его слепоты и т. д. Тогда слепота переживается самими слепыми как "ряд мелких неудобств", по выражению Щербины (там же, с. 35). И многие слепые подпишутся под его заявлением:
"При всем этом в моей жизни для меня есть. своеобразная прелесть, отказаться от которой, думаю, я не согласился бы ни за какие личные блага" (там же). На частном, но глубоко поучительном вопросе о том, надо ли слепому знать свет, А. В. Бирилев, сам слепой, показывает, какие принципиально важные педагогические выводы должны быть сделаны из психологического утверждения: свет знать надо. Надо не потому, что у слепого есть инстинктивно органическое стремление к свету, при знакомстве со светом не следует переводить мир цветов на язык звуков и пр. "Свет представляет собой условия деятельности всех других лиц, ту практическую обстановку, влияние которой надо себе точно-представлять, чтобы понимать зависящие от нее чужие и собственные приемы и правила поведения" (А. В. Бирилев, 1924, с. 83). Слепому важно знать, что за оконной занавеской его с улицы не видно,, что, когда в комнате горит огонь и окна не завешены, всякий видит его и т. п. Ему надо иметь те важнейшие знания о мире, которые добыты человеком при помощи глаза. Мир устроен людьми главным образом как зрительный феномен, и к жизни в этом общем мире мы должны подготовить слепого ребенка. Следовательно, он должен знать свет. В самом больном вопросе воспитания слепых единственно правильная реальная точка зрения подсказывает нам этот выход.
Даже проблема света в воспитании слепого -ребенка получает правильное решение, когда она ставится не как проблема биологическая, а как проблема социальная. В этом частном' случае, думается нам, основная линия развиваемых здесь мыслей получает свое крайнее выражение.
Итак, с психологической точки зрения физический дефект вызывает нарушение социальных форм поведения. Если поведение живого организма есть его взаимодействие с миром, система приспособительных реакций к среде, то изменения этой системы раньше всего сказываются на перерождении и смещении социальных связей и условий, в которых совершается и. осуществляется нормальный процесс поведения. Решительно все психологические особенности дефективного ребенка имеют в основе не биологическое, а социальное ядро.
Слепота в разной социальной среде психологически неодинакова. Слепота для дочки американского фермера, сына украинского помещика, немецкой герцогини, русского крестьянина, шведского пролетария-психологически совершенно разные факты. Психологически слепота не означает изъяна в душевной жизни. Воспитание дефективного ребенка (слепого, глухого) есть точно такой же процесс выработки новых форм поведения, установки условных реакций, что и у нормального. Вопросы воспитания дефективных детей, следовательно, могут быть решены только как проблема социальной педагогики. Социальное воспитание дефективного ребенка, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка,-единственный научно состоятельный и идейно верный путь. Специальное воспитание должно быть подчинено социальному, должно быть увязано с ним и даже больше-органически слиться с ним, войти в него как его составная часть. Лекарственное питание дефективного ребенка не должно подрывать его нормального общего питания. Плох тот ррач, который бы оставил больного без нормальной пищи, полагаясь на одни микстуры и пилюли. Так именно и поступает наша специальная школа, в которой Heilpadogogik (лечебная педагогика) пожрала нормальную, специальное воспитание поглотило социальное. Необходимость специального воспитания и обучения дефективных детей нами не отрицается. Напротив, мы утверждаем, что обучение слепых чтению или глухонемых устной речи требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. И только научное знание техники может создать настоящего педагога в этой области. Однако мы не должны забывать и того, что надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого-значит воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику,
У нас специальная школа как раз и приносила ребенка в жертву слепоте или глухоте. Здорового, полноценного в ребенке школа не замечала. Это она получила в наследие от европейской специальной школы, которая по своим социальным корням и по педагогическому направлению насквозь буржуазно-филан-тропична и религиозна.
Если вы прочтете. отчеты о состоянии германских школ- для слепых и глухих, вы будете поражены высотой специальной педагогической техники, гигиенической обстановкой и пр. Но невыносимый душок богадельни, но затхлая атмосфера какого-то склепа, но нездоровый моральный воздух веют с каждой страницы. Самое важное в воспитании и образовании слепоглухонемых в Германии, полагает Н. Хоппе, чтобы они несли с верой и терпением возложенный на них господом крест и научились в своей тьме уповать на. вечный свет.
Не только для самого слепого его слепота есть факт социальный, но и для целых эпох и стран известная система воспитания слепых и известный взгляд на них становятся социально неизбежными. Раскрепостить специальную школу от рабства, т. е, от физического дефекта, которым она закабалена и подчинена, питая его, а не леча; освободить ее от всякого следа филантропически-религиозного воспитания;, перестроить ее на здоровых основах педагогики; освободить ребенка от непосильной и бессмысленной тяготы специальной выучки-вот задачи, выдвигаемые перед нашей школой и научным пониманием предмета, и требованиями действительности.
То, о чем всегда мечтало человечество как о религиозном чуде; чтобы слепые прозрели и немые заговорили,-осуществить призвано социальное воспитание, возникающее в величайшую эпоху окончательного переустройства человечества.
Вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие. Но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, чем в плане медицинском и биологическом. Возможно, что недалеко то время, когда педагогика будет стыдиться самого понятия "дефективный ребенок" как указания на какой-то неустранимый недостаток его природы. Говорящий глухой, трудящийся слепой-участники общей жизни во всей ее полноте, не будут сами ощущать своей неполноценности и не дадут для этого повода другим. В наших руках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный ребенок не были дефективными. Тогда исчезнет и само это понятие, верный знак нашего собственного дефекта. Благодаря евгеническим мерам, благодаря, изменившемуся социальному строю человечество придет к иным, более здоровым условиям жизни. Число слепых и глухих сократится неимоверно. Может быть, слепота и глухота исчезнут окончательно. Но задолго до этого они будут побеждены социально. Физически слепота и глухота еще долго пробудут на земле. Слепой останется слепым и глухой-глухим, но они перестанут быть дефективными, потому что дефективность есть понятие социальное, а дефект есть нарост на слепоте, на глухоте, на немоте. Сама по себе слепота не делает ребенка дефективным, не есть дефективность, т. е. недостаточность, неполноценность, болезнь. Она становится ею только при известных социальных условиях существования слепого. Она есть знак разницы между его поведением и поведением других.
Социальное воспитание победит дефективность. Тогда, вероятно, нас не поймут, если мы скажем о слепом ребенке, что он дефективный, но о слепом скажут, что он слепой и о глухом- глухой и ничего больше.
Слепота означает отсутствие одного из органов чувств (анализаторов). Ошибку делают те педагоги, которые полагают, что сущность воспитательной работы со слепыми заключается в развитии у них остальных, сохранившихся органов восприятия- слуха, осязания и т. д. В научной литературе неоднократно указывалось: чрезвычайно распространенное общее мнение, будто слепые обладают исключительными музыкальными способностями, особо тонким слухом и будто все они прирожденные музыканты, глубоко ошибочно. Всякий слепой есть непременно слепой музыкант-так думают обычно. Между тем слепые не выдвинули до сих пор ни одного большого музыканта. И даже посредственные музыканты нечасто выходят из их среды. Только огромное количество церковных певчих, уличных музыкантов, таперов и оркестрантов для дешевой эстрады плодило прежнее музыкальное образование слепых. Оно идейно связано с легендой о биологической компенсации физического дефекта и должно отмереть вместе с последней. П. Трошин, наблюдая ощущения дефективных детей, отмечает, что обычные представления в педагогике о первостепенной и фундаментальной важности развития органов чувств сильно преувеличены. Сохранение анализаторов и даже развитие их совершенно не гарантируют сколько-нибудь высокого и сложного строя личности.
Очевидно, речь должна идти не о развитии органов восприятия как о первой задаче тифло- и сурдопедагогики, но о некоторых более сложных и целостных, активных и действенных формах детского опыта. Кто полагает, что дефект слепоты компенсируется воспитанием слуха и осязания, тот заблуждается и стоит всецело на старой точке зрения и вне круга социальной педагогики.
Создание социальной тифлопедагогики вместо медицински-филантропической-задача величайшей научной важности и огромной практической ценности. Сейчас может идти речь только о том, чтобы попытаться нащупать некоторые ее отдельные точки. Этой попытке и посвящена настоящая глава. На место биологической компенсации должна выступить идея социальной компенсации дефекта. Психика, особенно разум-функция социальной жизни. Голый физический стимул света не есть полная реальность; истолкование, даваемое ему посредством социальной деятельности и мысли, придает ему все богатство его значения, по мысли Д. Дьюи (1907). Таким образом, слепота, лишающая только "голого физического стимула", не закрывает наглухо окон в мир, не лишает "полной реальности". Она лишь заставляет социальное истолкование этих физических стимулов перенести на другие стимулы и связать с ними. Она может быть компенсирована в большей мере другими стимулами. Важно научиться читать, а не просто видеть буквы. Важно узнавать людей и понимать их состояние, а не смотреть им в глаза. Работа глаза выступает в конце концов в подчиненной роли орудия для какой-либо деятельности и может быть заменена работой другого орудия. Совершенно справедлива мысль А. В. Бирилева, что слепой может пользоваться глазом другого человека, чужим опытом как орудием зрения. Здесь чужой глаз выступает в роли прибора или инструмента, вроде микроскопа или телескопа. Когда нам говорят, что изучение оптических явлений для слепого "возможно при условии использования другого человека в качестве орудия опыта, для ознакомления с исследуемым явлением" (А. В. Бирилев, 1924, с. 90), то здесь утверждается гораздо более широкая и важная истина, нежели только методическое правило, как проходить в школах для слепых одну из глав физики. Здесь устанавливается, независимо от ближайших практических выводов, та важная мысль, что такие вопросы, которые кажутся абсолютно неразрешимыми в круге индивидуального воспитания слепого ребенка, оказываются разрешимыми, как только привлекается другой человек.
В этом заключается целительный прыжок (salto vitale) тифлопедагогики и всякой специальной педагогики-выход за пределы индивидуалистической педагогики, из того "дуэта" между учителем и учеником, который лежал в основе традиционного воспитания. Как только к тифлопедагогическому процессу привлечен новый элемент-опыт другого человека, использование чужого глаза, сотрудничество со зрячим,-так сейчас же мы оказываемся на принципиально новой почве и слепой приобретает свой микроскоп и телескоп, которые безмерно расширяют его опыт и тесно вплетают его в общую ткань мира,
Психологически задача воспитания слепого сводится теперь к тому, чтобы всю специальную символику и сигнализацию связать с другими анализаторами-кожными, слуховыми и т. д. Только этим и отличается тифлопедагогика от общей педагогики. Часть условных связей передается на кожный или другой какой-либо анализатор. Слепой читает, ощупывая пальцами выпуклые точки,-важно, что он читает, читает точно таким же образом, как и мы, а то, что он делает это другим способом, пальцем, а не глазом, конечно же, не может иметь принципиального значения. Не все ли равно: читать немецкий текст, написанный латинским или готическим шрифтом. Важно значение, а не знак. Переменим знак, сохраним значение.
Отсюда, конечно, следует, что необходимо специальное воспитание слепых, специальная школа, формирующая навыки этой особой символики. Разница символики при абсолютном тождестве содержания всякого воспитательного и образовательного процесса-вот основной принцип тифлопедагогики.
Однако специальная школа создает систематический отрыв от нормальной среды, изолирует слепого и помещает его в узкий, Замкнутый мирок, где все приспособлено к дефекту, где все рассчитано на него, где все напоминает о нем. Эта искусственная среда не имеет ничего общего с тем нормальным миром, в котором придется жить слепому. В специальной школе очень скоро создается затхлая, госпитальная атмосфера, больничный режим. Слепой вращается в узком кругу слепых. В этой среде дефект все питает, все фиксирует слепого на его слепоте и "травмирует" его именно в этом пункте. Слепота не преодолевается в такой школе, но воспитывается и усиливается. Не только не развиваются в такой школе те силы слепого, которые помогли бы ему впоследствии войти в обычную жизнь, но и систематически атрофируются. Душевное здоровье, нормальный строй психики дезорганизуются и расщепляются, слепота обращается в психическую травму. Но, что самое важное, специальная школа усиливает ту "психологию сепаратизма", по выражению Щербины, которая и без того сильна у слепого.
Специальная школа по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Нам надо думать не о том, чтобы как можно раньше изолировать и выделять слепых из жизни, но о том, как раньше и теснее вводить их в жизнь. Слепому придется жить в общей жизни со зрячими, надо и учить его в общей школе. Конечно, известные 'элементы специального образования и воспитания нужно сохранить за специальной школой или внести в общую школу. Но принципиально должна быть создана такая комбинированная система специального и общего воспитания, которую выдвигает Щербина. Для того чтобы преодолеть антисоциальность специальной школы, необходимо провести научно обоснованный опыт совместного обучения и воспитания слепых со зрячими, опыт, имеющий громадное, будущее. Круг развития здесь идет диалектически: сначала тезис общего образования ненормальных с нормальными, затем антитезис-специальное образование. Задача нашей эпохи-создать синтез, объединив в некоторое высшее единство здоровые элементы тезиса и антитезиса. .
Другая мера заключается в том, чтобы разбить стены наших специальных школ. Теснее входить в контакт со зрячими, глубже в жизнь. Широкое общение с миром, основанное не на пассивном изучении, а на активном и действенном участии в жизни. Широкое общественно-политическое воспитание, выводящее слепого из узкого круга, отведенного ему его недостатком, участие в детском и юношеском движении-вот величайшие рычаги социального воспитания, при помощи которых можно пустить в ход огромные воспитательные силы,
До сих пор в отчетах школ мы читаем, что "комсомол чурается" слепых. Здесь уже задача не столько воспитания слепых, сколько перевоспитания зрячих. Зрячим необходимо переменить отношение к слепоте и к слепым. Перевоспитание зрячих составляет огромной важности общественно-педагогическую задачу.
Надо в корне перестроить и труд в школах для слепых. До сих пор он строился на началах инвалидности и филантропии. Слепого обучают обычно .вспомогательным средствам, ведущим К нищенству. В обучении музыке, плетении безделушек и пр., в обучении труду не принимается в расчет то, что должно составить будущую основу его жизни. Обычно труд в школах слепых преподносится детям в искусственно препарированном виде. Из него тщательно удаляются все элементы социально-организационного порядка, которые обычно передаются зрячим. Слепые остаются исполнителями. Вот почему такое "трудовое воспитание" готовит инвалидов. Оно не только не' приучает к тому, чтобы организовать труд, суметь найти для него место в жизни, но заведомо атрофирует это умение. Между тем именно социальный и организационный моменты труда имеют для слепого большое педагогическое значение. Трудиться-вовсе не значит уметь делать щетки или плести корзину, но нечто неизмеримо большее,
Со стороны образовательной труд и обучение носят обычно индивидуально ремесленнический, кустарнически-предметный 'характер, Ни достаточного общетрудового политехнического фунда^ мента, ни производственного профессионального значения такой труд почти не имеет. Наконец, такой труд не приучает сотрудничать. Отсюда-очень узкий круг ремесел и видов труда, доступных слепому. Сотрудничество со зрячим должно стать основой ТРУДОВОГО воспитания. На этой основе создается истинное общение со зрячими, и труд окажется той узкой дверью, через которую слепой войдет в жизнь. Создайте здоровый труд- остальное приложится.
Труд в школах слепых имеет еще одно огромное значение. Дело в том, что нигде вербалнзм, голая словесность не пустили таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают. Здесь грозит особая опасность помимо тех общих соображений, которые всегда выдвигаются против словесного метода. Слова особенно не точны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом (вспомним, как в старинной и умной басне зрячий доводырь объясняет слепому, какое молоко), слово для слепого особенно часто "звук пустой". Преподнося все в разжеванном виде, мы приводим к тому, что сам слепой разучивается жевать. Получая в готовом виде всякое знание, он сам разучивается понимать его. Зрячий ребенок найдет, где развить свои исследовательские способности, слепого же мы обрекаем на то, что он вечно будет нуждаться в поводыре. Конечно, способы самодеятельного воспитания труднее изыскать для слепого, чем для зрячего, но они существуют и должны быть открыты. Мы должны все время помнить, что слепота есть постоянное, нормальное состояние для данного организма и не означает психологически ничего иного, как только некоторое изменение в общей линии социального приспособления. Это специальное обучение в сущности так легко, что не может создать очень серьезного уклона в сторону от общей линии. Все же оно уводит в сторону от общей дороги. Поэтому оно должно быть компенсировано удесятеренным выгибом в обратную сторону к жизни. Воспитание слепого должно ориентироваться на зрячего. Вот постоянный "норд" нашего педагогического компаса. До сих пор мы обычно поступали как раз наоборот: мы ориентировались на слепоту, забывая, что только зрячий может ввести слепого в жизнь и что если слепой поведет слепого., то не оба ли они упадут в яму?
Психология искусства
Веселовский в "Трех главах из исторической поэтики" прямо указывает, что древнейшая песня и игра возникают из какой-то сложной потребности в катарсисе, хоровая песня за утомительной работой нормирует своим темпом очередное напряжение мускулов, с виду бесцельная игра отвечает бессознательному позыву упражнять и упорядочить мускульную или мозговую силу. Это - потребность того же психофизического катарсиса, какой был формулирован Аристотелем для драмы, она сказывается и в виртуозном даре слез у женщин племени маори, и в повальной слезливости XVIII века; явление то же - разница в выражении и в понимании. Ведь и в поэзии принцип ритма ощущается нами как художественный, и мы забываем его простейшие психофизические начала [см. Веселовский]. И лучшим опровержением теории заразительности является вскрытие этих психофизических начал, лежащих в основе искусства, указание на его биологическое значение. Искусство, видимо, разрешает и перерабатывает какие-то в высшей степени сложные стремления организма, и лучшим подтверждением нашего взгляда мы считаем тот факт, что он вполне согласуется с исследованиями Бюхера о происхождении искусства и прекрасно позволяет понять истинную роль и назначение искусства. Как известно, Бюхер установил, что музыка и поэзия возникают из общего начала, из тяжелой физической работы и что они имели задачу катартически разрешить тяжелое напряжение труда. Вот как он формулирует общее содержание рабочих песен:
1) следуя за ходом работы, они дают знак к одновременному напряжению всех сил;
2) они стараются подстрекнуть товарищей к работе насмешкой, бранью или ссылкой на мнение зрителей;
3) они дают выражение размышлению работающих -о самой работе, о ходе ее, об орудиях работы,- дают исход их радости или недовольству, жалобам на тягость работу
и малое вознаграждение;
4) они обращаются с просьбой к самому предпринима-
телю работы, к надсмотрщику или простому зрителю [Бюхер,
Уже здесь оба элемента искусства и их разрешение вводят свое место; единственная особенность этих песен в том, что то мучительное и трудное, что должно разрешить искусство, заключено в самом труде. Впоследствии, когда искусство отрывается от работы и начинает существовать как самостоятельная деятельность, оно вносит в самое произведение искусства тот элемент, который прежде составлял труд; то мучительное чувство, которое нуждается в разрешении, теперь начинает возбуждаться самим исскуством , но природа его остается той же самой. Поэтому чрезвычайно интересно общее утверждение Бюхера:
"Ведь народы древности считали песни необходимым акопонементом при всякой тяжелой работе" [Бюхер, 229]
Мы уже видим из этого, что песня, во-первых, организовывала коллективный труд, во-вторых, давала исход мучительному напряжению. Мы увидим, что и на своих самых высших ступенях искусство, видимо отделившись от труда, потеряв с ним непосредственную связь, сохранило функции, поскольку оно еще должно систематизировать или организовывать общественное чувство и давать разрешение и исход мучительному напряжению. Квинтилиан выразил ту же самую мысль так: "И кажется, будто (музыку) сама природа дала нам для того, чтобы легче переносить труд. Например, и гребца побуждает песня, она полезна не только в тех делах, где усилия многих согласуются, но и усталость одного находит себе облегчение в рубой песне".
Искусство, таким образом, первоначально возникает как сильнейшее орудие в борьбе за существование, и нельзя, конечно, допустить и мысли, чтоб его роль сводилась только к коммуникации чувства и чтобы оно не заключало никакой власти над этим чувством. Если бы искусство, как толстовские бабы, умело только вызывать в нас веселость или грусть, оно никогда не сохранилось бы и не приобрело того значения, которое за ним необходимо признать. Прекрасно выразил это Ницше в "Веселой науке", когда указал на то, что в ритме заключено побуждение:
"Он порождает непреодолимую охоту подражать, согласовывая с ним не только шаг ноги, но и душа следует такту... Да и было для древнего суеверного людского племени что-либо более полезное, чем ритм? С его помощью все можно было сделать: магически помочь работе, принудить бога явиться, приблизиться и выслушать, можно было исправить будущее по своей воле, освободить свою душу от какой-нибудь ненормальности, и не только собственную душу, но и душу злейшего из демонов. Без стиха человек был ничто, а со стихом он стал почти богом". И чрезвычайно интересно, как дальше Ницше поясняет, каким путем удавалось искусству приобрести такую власть над человеком. "Когда терялось нормальное настроение и гармония души, надо было танцевать под такт певца - таков был рецепт этой медицины... И прежде всего тем, что доводили до высших пределов опьянение и распущенность аффектов, следовательно, делая беснующегося безумным и мстительного пресыщая местью". И вот эта возможность изживать в искусстве величайшие страсти, которые не нашли себе исхода в нормальной жизни, видимо, и составляет основу биологической области искусства. Все наше поведение есть не что иное, как процесс уравновешивания организма со средой. Чем проще и элементарнее наши отношения со средой, тем элементарнее протекает наше поведение. Чем сложнее и тоньше становится взаимодействие организма и среды, тем зигзагообразнее и запутаннее становятся процессы уравновешивания. Никогда нельзя допустить, чтобы это уравновешивание совершалось до конца гармонически и гладко, всегда будут известные колебания нашего баланса, всегда будет известный перевес на стороне среды или на стороне организма. Ни одна машина, даже механическая, никогда не могла бы работать до конца, используя всю энергию исключительно на полезные действия. Всегда есть такие возбуждения энергии, которые не могут найти себе выход в полезной работе. Тогда возникает необходимость в том, чтобы время от времени разряжать не пошедшую в дело энергию, давать ей свободный выход, чтобы уравновешивать наш баланс с миром. Самые чувства, верно говорит проф. Оршанский, "это - плюсы и минусы нашего баланса" [Оршанский. 1907, 102]. И вот эти плюсы и минусы нашего баланса, эти разряды и траты не пошедшей в дело энергии и принадлежат к биологической функции искусства.
Стоит только взглянуть на ребенка, чтобы увидеть, что в нем заключено гораздо больше возможностей жизни, чем те, которые находят свое осуществление. Франк говорит, что если ребенок играет в солдата, разбойника и лошадь, то это потому, что в нем реально заключены и солдат, и лошадь и разбойник. Принцип, установленный Шеррингтоном,
принцип борьбы за общее двигательное поле, ясно показал, что наш организм устроен таким образом, что его нервные рецепторные поля превышают во много раз его эффекторные исполнительные нейроны, и в результате нащ организм воспринимает гораздо больше влечений, раздражений, чем он может осуществить. Наша нервная система похожа на станцию, к которой ведут пять путей и от которой отходит только один, из пяти прибывающих на станцию поездов только один, и то после жестокой борьбы, может прорваться наружу - четыре остаются на станции. Нервная система, таким образом, напоминает постоянное, ни на минуту не прекращающееся поле борьбы, а наше осуществившееся поведение есть ничтожная часть того, которое реально заключено в виде возможности в нашей нервной системе и уже вызвано даже к жизни, но не нашло себе выхода. Подобно тому как во всей природе осуществившаяся часть жизни есть ничтожная часть всей жизни, которая могла бы зародиться, подобно тому как каждая родившаяся жизнь оплачена миллионами неродившихся, так же точно и в нервной системе осуществившая часть жизни есть меньшая часть реально заключенной в нас. Шерринггон сравнивал нашу нервную систему с воронкой, которая обращена широким отверстием к миру, а узким отверстием к действию. Мир вливается в человека через широкое отверстие воронки тысячью зовов, влечений, раздражений, ничтожная их часть осуществляется и как бы вытекает наружу через узкое отверстие. Совершенно понятно, что эта неосуществившаяся часть жизни, не прошедшая через узкое отверстие часть нашего поведения должна быть так или иначе изжита. Организм приведен в какое-то равновесие со средой, баланс необходимо сгладить, как необходимо открыть клапан в котле, в котором давление пара превышает сопротивление его тела. И вот искусство, видимо, и является средством для такого взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашего поведения. Уже давно выражалась мысль о том, что искусство как бы дополняет жизнь и расширяет ее возможности. Так, К.Ланге говорит: "Современный культурный человек имеет печальное сходство с домашним животным; ограниченность и однообразие, в которых благодаря размеренной буржуазной жизни, отлитой в определенные общественные формы, протекает жизнь отдельного человека, ведет к тому, что все люди, бедные и богатые, сильные и слабые, одаренные и несчастные, живут неполной и несовершенной жизнью. Можно поистине удивляться, сколь ограниченно количество представлений, чувств и поступков, которые современный человек может переживать и совершать" [Lange, 53]
То же самое отмечает Лазурский, когда поясняет теорию вчувствования ссылкой на роман Толстого: "У Толстого в Анне Карениной" есть место, где рассказывается, как Анна читает какой-то роман и ей хочется делать то, что делают герои этого романа: бороться, побеждать вместе с ними, ехать вместе с героем романа в его поместье и т.д." [Лазурский, 1925, 240]
Такого же, в общем, мнения придерживается и Фрейд,
когда смотрит на искусство как на средство примирения двух враждебных принципов - принципа удовольствия и
принципа реальности [Фрейд, 1923, 87- 88}.
И несомненно, что, поскольку речь идет о жизненном значении, все эти авторы гораздо больше правы, чем те, которые, подобно Грент-Аллену, полагают, что "эстетическими являются те чувствования, которые освободились от связи с практическими интересами". Это близко напоминает формулу Спенсера, который полагал, что красиво то, что когда-то было полезно и теперь перестало им быть. Развитая до своих последних пределов, эта точка зрения приводит к теории игры, которой придерживались многие философы и которой дал высшее выражение Шиллер. Эта теория искусства как игры имеет то существенное против себя возражение, что она никак не позволяет нам понять искусство как творческий акт и что она сводит искусство к биологической функции упражнения органов, то есть в конечном счете к чрезвычайно незначительному у взрослого человека факту. Гораздо сильнее все те теории, которые. показывают, что искусство есть необходимый разряд нервной энергии и сложный прием уравновешивания организма и среды в критические минуты нашего поведения. Только в критических точках нашего пути мы обращаемся к искусству, и это позволяет нам понять, почему предложенная нами формула раскрывает искусство именно как творческий акт. Для нас совершенно понятно, если МЫ ГЛЯДИМ на искусство как на катарсис, что искусство не может возникнуть там, где есть просто живое и яркое чувство. Даже самое искреннее чувство само по себе не в состоянии создать искусство. И для этого ему не хватает не просто техники и мастерства, потому что даже чувство, выраженное техникой, никогда не создает ни лирического стихотворения, ни музыкальной симфонии; для того и о необходим еще и творческий акт преодоления этого чувства, его разрешения, победы над ним, и только когда этот акт является налицо, только тогда осуществляется искусство. Вот почему и восприятие искусства творчества, потому что и для восприятия искусства недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться и в структуре самого произведения - необходимо еще творчески преодолеть свое собственное чувство, найти его катарсис, и только тогда действие искусства скажется сполна. Вот почему для нас становится вполне понятен совернно правильный взгляд Овсянико-Куликовского, что роль военной музыки сводится вовсе не к тому, что она вызынет боевые эмоции, а, скорее, к тому, что она, уравновешывая в общем организм в этот критический для него момент со средой, дисциплинирует, упорядочивает его работу, дает нужный разряд его чувству, прогоняет страх и как бы открывает свободный путь для храбрости. Искусство, таким образом, никогда прямо не порождает из себя иного практического действия, оно только приуготовляет организм к этому действию. Очень остроумно замечает Фрейд, что испуганный человек, когда видит опасность, страшится и бежит. Но полезным, говорит он, является то, что он бежит, а не то, что он боится. В искусстве как раз наоборот: полезным является сам по себе страх, сам по себе разряд человека, который создает возможность для правильного бегства или нападения. И в этом, конечно, заключается та экономизация наших чувств, о которой говорит Овсянико-Куликовский: "Гармонический ритм лирики создает эмоции, отличающиеся от большинства других эмоций тем, что они, эти лирические эмоции", экономизируют психическую силу, внося стройный порядок в душевное хозяйство"" [Овсянико-Куликовский, 1914, 194}.
Это не та экономия, о которой мы говорили в самом
начале, это не просто стремление избежать всякой психической затраты - в этом смысле искусство не подчинено принципу экономии сил, наоборот, оно заключается в бурной и взрывной трате сил, в расходе души, в разряде энергии. То же самое произведение искусства, воспринятое холодно, прозаически, или переработанное для такого понимания, гораздо более экономизирует силу, чем соединенное с действием художественной формы. Будучи само по себе взрывом и разрядом, искусство все же вносит действительно строй и порядок в наши расходы души, в наши чувства. И, конечно, та трата энергии, которую производила Анна Каренина, переживая вместе с героями романа их чувства, есть экономизация душевных сил по сравнению с действительным и реальным переживанием чувства.
Еще яснее становится этот принцип экономизации чувств в более сложном и глубоком значении, чем то, которое придавал ему Спенсер, если мы попытаемся выяснить социальное значение искусства. Искусство есть социальное в нас, и если его действие совершается в отдельном индивидууме, то это вовсе не значит, что его корни и существо индивидуальны. Очень наивно понимать социальное только как коллективное, как наличие множества людей. Социальное и там, где есть только один человек и его личные переживания. И поэтому действие искусства, когда оно совершает катарсис и вовлекает в этот очистительный огонь самые интимные, самые жизненно важные потрясения личной души, есть действие социальное. Дело происходит не таким образом, как изображает теория заражения, что чувство, рождающееся в одном, заражает всех, становится социальным, а как раз наоборот. Переплавка чувств вне нас совершается силой социального чувства, которое объективировано, вынесено вне нас, материализовано и закреплено во внешних предметах искусства, которые сделались орудиями общества. Существеннейшая особенность человека, в отличие от животного, заключается в том, что он вносит и отделяет от своего тела аппарат техники, и аппарат научного познания, которые становятся как бы орудиями общества. Так же точно и искусство есть общественная техника чувства, орудие общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны то существа. Правильнее было бы сказать, что чувство не становится социальным, а, напротив, оно становится личным, когда каждый из нас переживает произведение искусства, становится личным, не переставая при этом оставаться социальным.
Библиотека Виртуальной Пустыни в 2003 году является частью сетевого проекта
"Нижегородские ресурсы коллективного авторства"
и развивается
при финансовой поддержке Управления образовательных и культурных программ
Государственного Департамента США в рамках Программы
"Обучение и доступ к Интернет",
реализуемой на территории Российской Федерации Представительством некоммерческой
корпорации "Прожект Хармони Инк." (США).
Точка зрения, отраженная текстах сайта может не совпадать с точкой зрения
Управления образовательных и культурных программ Государственного Департамента
США или Некоммерческой корпорации "Прожект Хармони Инк.".