Нарратив: между наукой и образованием
Борис Булюбаш, к.ф.-м.н., доцент НГТУ и НФ ВШЭ, координатор проекта Британского Совета "Science education in Volga region".
В совсем недалеком прошлом - в девятнадцатом столетии - повествовательность была одной из границ, отделявшей науки естественные от наук гуманитарных. С естественными науками, как правило, соотносилось однозначное, основанное на аргументированных доказательствах объяснение процессов и явлений. Повествовательный жанр, напротив, соотносился исключительно с науками гуманитарными. Первые известные случаи "вторжения" повествовательности в точные науки связаны, по-видимому, с концепцией тепловой смерти Вселенной Людвига Больцмана и с теорией эволюции Чарльза Дарвина.
В двадцатом столетии повествовательность была переоткрыта философами и культурологами и в научный оборот вошел термин "нарративность" (как самостоятельный появившийся только в словарях иностранных слов последних лет издания). В то же время возрос уровень присутствия нарратива - повествования в науке и прежде всего в связи с повышением статуса научной журналистики и научно-популярной литературы (в англоязычной литературе рядом с именем автора нередко указано science writer - "научный писатель"). Мастерству научного писателя придается большое значение, поскольку гражданское общество предполагает прозрачность не только парламента, но и исследовательской лаборатории; в англоязычном мире соответствующая деятельность известна как Public Understanding of Science. Весьма часто авторами научно - популярных бестселлеров становятся известные ученые.
Нередко именно нарративные тексты научных писателей оказывают существенное влияние на формирование представлений о том, чем в действительности занимается современная наука. Так, многочисленные отклики вызвала книга "Конец науки", написанная Джоном Хорганом, научным обозревателем журнала Scientific American. Хорган безо всякого пиетета описывает основные направления (а также и основных представителей) современной науки, называет космологию "иронической наукой" (поскольку ее теоретические конструкции невозможно подвергнуть экспериментальной проверке) и относит к разряду иронических гипотез также теорию множественности вселенных, антропный принцип, и гипотезу Геи Джеймса Лавлока. Ироническими интонациями окрашено и описание беседы с Ильей Пригожиным о концепции самоорганизации [1].
Обширное исследование посвятила нарративу российский философ Е.Г.Трубина: "...все новые и новые исторические события демонстрируют то, какой неотъемлемой частью человека является чувствительность к вымыслу и создание все новых вымыслов. Нарратив, повествование (мы будем употреблять эти термины как синонимы) - главная форма, посредством которой вымысел живет в культуре. С его помощью мы придаем опыту форму и смысл, упорядочиваем его посредством выделения начала, середины, конца и центральной темы. Человеческая способность рассказывать истории есть главный способ, каким людям удается упорядочить и осмыслить окружающий мир" [2].
Традиционно в отечественной литературе тема нарратива весьма часто обсуждается в контексте философии и психотерапии и достаточно редко в контексте истории науки и естественнонаучного образования. В то же время, к примеру, англоязычные авторы весьма активно обсуждают нарративный подход и (как отмечено выше) в связи с деятельностью по формированию имиджа современной науки (Publ,ic Understanding of Science) и в не меньшей степени в связи с реформами в области естественнонаучного образования.
Е.Г.Трубина пишет: "Распространен скептицизм по отношению как к этой дисциплине (нарратологии - Б.Б.), так и в целом к "нарративному повороту", то есть характерному для последних трех десятилетий междисциплинарному движению, в центре которого - нарративные модели порождения знания и нарратив как способ социального взаимодействия. ... истории допускались только в качестве иллюстрации, риторического обрамления строгой мысли, как что-то глубоко вторичное, как ненужные кружева на железном остове строгой аргументации.." (подчеркнуто мною - Б.Б.) [2].
Ориентируясь на отмеченные функции нарратива, попробуем выявить его присутствие в истории науки. Начнем с того, что "нарративные модели порождения знания" в значительной мере связаны с периодом становления Лондонского Королевского общества (и, следовательно,. с институциональным становлением науки Нового Времени)... так, И.С.Дмитриев, описывая процедуру первых заседаний Лондонского Королевского Общества, пишет об опоре на "репортаж-нарратив об отдельно взятом событии" и о том, что "...на этом пути ученые мужи надеялись получить знание, одинаково убедительное для всех..." [3].
Об общей ориентации английской науки на описание исследуемых явлений - противопоставляя при этом описание объяснению - пишет и Павел Флоренский. "Противоречия английских моделей и английских формул живо свидетельствуют о желании англичан не объяснять мир, но лишь описывать его теми средствами, которые, по свойствам именно английского ума, наиболее берегут его силы, силы английского ума". Определяя отличительные особенности английской физики, Флоренский отмечает : "Ей дорог сырой факт, ей дорога природа и дорого описание действительности посредством символов, избираемых всякий раз наиболее соответственно умственному складу данного исследователя"(курсив мой - Б.Б.) [4].
За пределами британской науки классическим примером "нарративных моделей порождения знания" могут служить работы Гете по теории цвета. При этом собственное описание цветовых явлений Гете противопоставлял рациональным способам получения и анализа спектра белого света, провозглашаемых Ньютоном и предполагающих предварительное выдвижение гипотезы и последующее ее обоснование в эксперименте. Гете указывает на огромное количество ухищрений, которые понадобились Ньютону, чтобы экспериментально зафиксировать спектр белого света. Этим ухищрениям Гете противовопоставляет тщательные описания цветовых ощущений, замечая, к примеру, что, если смотреть сквозь зеленую штору, то серое здание кажется красноватым; если же идти лугом по относительно ясном небе, то со всех сторон преобладает зеленый цвет, а стволы деревьев кажутся красноватыми. Отметим, что с современной точки зрения наблюдения Гете относятся скорее к психофизиологии, нежели к физике. От Ньютона же и его последователей, стремившихся перевести физику с языка качественных описаний на язык количественного эксперимента и математических моделей, напротив, требовалось "развести" в оптических исследованиях физику и психофизиологию [5].
Реакция современников Гете на его критику в адрес Ньютона была в целом негативной (поскольку ньютоновский метод воспринимался в научном сообществе как символ прогресса); в двадцатом же столетии работы Гете весьма часто становятся предметом пристального внимания физиков, физиологов, историков науки. Так, специальную статью посвятил работам Гете Вернер Гейзенберг - один из наиболее ярких мыслителей неклассической науки. По словам Гейзенберга "Гете опасался естественнонаучной абстракции и отшатывался от ее беспредельности потому, что ощущал, как ему казалось, присутствие в ней демонических сил и не хотел подвергаться связанной с этим опасности. Он персонифицировал эти силы в образе Мефистофеля" [6].
Следует подчеркнуть, что современная история науки постепенно отказывается от образа Ньютона как сугубо рационального мыслителя и проявляет заметный интерес к остававшимся до недавнего времени в тени повествовательно - нарративным текстам великого английского мыслителя - к ньютоновским рукописям на алхимические, богословские, исторические сюжеты...Блестящим примером такого рода является недавно вышедшая книга И.С.Дмитриева "Неизвестный Ньютон: силуэт на фоне эпохи" [7].
Нарративный подход ( понимаемый более широко - как ориентацию на интуицию, воображение, на опыт и чувства индивидуальной личности), характерен для так называемого романтического направления в немецкой науке первой половины девятнадцатого столетия. Среди главных представителей этого направления - Густав Фехнер, Иоганн Риттер, Ганс Эрстед (подробнее см. [8]). Отличительной чертой романтической науки можно назвать открыто декларируемую ее представителями ориентацию на натурфилософские идеи - идею всеобщей одухотворенности природы (Г. Фехнер ), идею всеобщей связи природных явлений ( И.Риттер и Г. Эрстед ). Существенно, что и Фехнер и Риттер и Эрстед сделали выдающиеся открытия в области экспериментального ( а не теоретического, как можно было бы подумать ) естествознания. При этом именно идеи натурфилософии определяли методологические принципы экспериментального исследования и для Фехнера, сформулировавшего первые законы экспериментальной психофизиологии и для Эрстеда, открывшего магнитное действие тока.
О нарративной составляющей ( также в широком смысле этого термина ) в публикациях биологов двадцатого столетия пишет А.Седов: "В профессиональных текстах генетиков, словно в своеобразном магическом кристалле, непроизвольно отображались, фокусировались и сменялись не только рациональные пути развития самой генетики, но и "модные" веяния в различных областях точных, естественных и гуманитарных наук, а также в житейской практике" [9].
Заметим, что в современном образовании активно обсуждаются проблемы, тематика которых позволяет, используя определения Е.Г.Трубиной, говорить о переходе от "нарратива как способа порождения знания" к "нарративу как способу социального взаимодействия". Так в подготовленном британским фондом Наффилда отчете "Beyond 2000: science education for the future" ("За пределами двухтысячного года: естественнонаучное образование для будущего") читаем: "Наше предложение состоит в том, чтобы научное образование более активно использовало один из наиболее эффективных и популярных в мире способов распространения идей - нарративную форму. Для этого необходимо признать, что основная цель научного образования состоит в представлении серии "объясняющих историй"... используя термин "истории", мы стремимся подчеркнуть значение рассказа в распространении идей и в сообщении идеям осмысленности, запоминаемости и согласованности".(курсив мой - Б.Б) [10].
В российской литературе нам удалось обнаружить только одну статью, автор которой обсуждает нарративный подход в контексте преподавания естественнонаучных дисциплин [11]. Представляется, однако, что реплику автора "исключение педагогического нарратива из лекции не отразится на ее формальном содержании" следует отнести лишь к традиционным вузовским дисциплинам естественнонаучного цикла - к физике, химии, сопротивлению материалов. Что же касается преподаваемого на гуманитарных и социально - экономических специальностях курса "Концепции современного естествознания", то вне нарративного подхода его обсуждение не представляется возможным.
Несомненно, что вне нарративного подхода нельзя представить себе и курс естественных наук в социально - экономических и гуманитарных профильных классах средней школы.. Курс естествознания (и в гуманитарных классах средней школы и на гуманитарных специальностях высшей школы) не должен - в отличие от традиционных курсов физики и химии - быть ориентирован на развитие умений решать задачи. В этом смысле нам представляется оправданной позиция английских коллег: "Естественнонаучное образование должно стремится развивать - и потому должно уметь оценивать - способность читать и критически воспринимать научный язык и научную аргументацию" [10]. Признавая важность нарративного подхода в образовании, мы по сути дела легитимизируем повествование как стиль преподавания, как стиль учебника и, что не менее важно, как жанр письменной работы, которую выполняет школьник или студент. При этом курсовая работа либо эссе могут - при условии хорошо структурированных требований к их форме и содержанию - в определенной степени заменить столь привычные в курсах физики или химии задачи.
Учтем, что исторически одной из функций естественных наук является, по-видимому, функция терапевтическая - иначе говоря, снятие страха перед непознанным. В то же время современная наука нередко предлагает взаимоисключающие модели явлений и процессов, а тема неоднозначности и неопределенности применительно к научным прогнозам становится все более актуальной. В этом - одно из принципиальных отличий современной ситуации.
В рамках же нарративного подхода темы вероятностей и рисков, тема неоднозначности прогнозов ученых могут быть представлены как сюжеты, органично присутствующие в курсе естествознания. Признавая значимость нарративного подхода в преподавании естественных наук гуманитариям, мы фактически признаем неоднозначность приемлемой - поскольку повествование само по себе не претендует на объективность, рациональность и однозначность.
Нарративный подход в учебных дисциплинах обеспечивается разными средствами. Так, в российском учебнике естествознания для школ гуманитарного профиля нарративный подход реализуется через активное обращение к метафоре (сближающей физику с живописью, а геологию с поэзией), в британском - через описание многочисленных статистических исследований, в которых выясняется (на уровне статистической достоверности !) значимость того или иного фактора для того или иного события [13]. Причем рассказ об исследованиях сопровождается описанием социальных и политических коллизий, инициировавших исследования либо последовавших за ними. Прояснению собственной "картины мира" способствуют, несомненно, запланированные авторами обоих учебников письменные работы. Действительно, "посредством создания текста и следуя логике, которую требует уже не твоя мысль, а его характер, мы, по сути, впервые и уясняем собственную мысль, как узнаем и то, что же, собственно, люди думали" (14.) К примеру, в российском учебнике "Естествознание - 10" школьникам предлагается составлять семантические семейства из ключевых слов, относящихся к истории, географии, физике...затем на основе таких "семейств" должны быть написаны небольшие эссе.
В учебнике "Science for Public Understanding" (издание и апробация которого также осуществляется при поддержке фонда Наффилда) - учебнике, в котором реализованы многие из предложений авторов отчета "Beyond 2000" - нарратив определяет методы оценивания на завершающем этапе изучения курса "Science for Public Understanding". По этой причине отдельная глава учебника целиком отведена описанию требований к той курсовой работе, которую должны представить школьники по завершении учебного курса [15]. Предполагалось, в частности, что автор курсовой не забудет представить в своей работе разные точки зрения на ту или иную проблему и. кроме того, обозначит личное отношение к этой проблеме. Автору рекомендуется:
1. Стремиться всегда, когда это возможно, писать от первого лица ("Я хочу показать, что..." вместо "Показано, что...").
2. Выражая свое собственное мнение, подтверждать его примерами и доводами.
3. Анализируя информацию, стремится к беспристрастности и приводить альтернативные точки зрения
4. В процессе подготовки конкурсной работы стараться ответить на следующие вопросы:
- если вы познакомились с какой-то неоднозначной проблемой (или, может быть, ваш проект вообще связан с неоднозначной проблемой), как вы отличали факты от мнений?
- как вы решали какой материал использовать, а какой - нет?
Несомненного внимания заслуживает и рекомендуемая английским школьникам таблица экспертных оценок, с помощью которой можно оценить надежность тех или иных заявлений, сделанных учеными в средствах массовой информации. ( 13 )
Нам представляется, что, уделяя столь большое внимание структуре курсовой работы, авторы учебника "Science for public Understanding" выходят за рамки обычных методических рекомендаций, фактически пытаясь обозначить формат, которому - в идеале - должно соответствовать нарративное изложение сюжетов современной науки.
Как известно, материал для курсовой работы современный студент и школьник ищет прежде всего в интернете, двигаясь от одной гиперссылки к другой; курсовой работой становится, по сути дела, комментирование описание пройденного маршрута. Описывая такое погружение в Интернет, Владислав Тарасенко - координатор сайта Московского Международного Синергетического Форума - говорит о "человеке кликающем", живущем в мире медиа, в отличие от "человека читающего", живущего в мире библиотек. "Фрактальный нарратив" - именно так, согласно В.Тарасенко, следует называть "способ создания повествований", рассказывающих о подобных интернет - путешествиях ( 16 ).
Завершая статью, заметим, что тема нарратива в становлении научного знания стала одной из сюжетных линий нового романа Терри Прэчетта. Очередной из серии известных и в Англии и в России романов - "фэнтези" про плоский мир (discworld) Прэчетт написал уже не один, а в соавторстве со специалистами по естественным наукам. В описываемом Прэчеттом фантастическом "плоском мире" процессы и явления определяются не столько законами природы, сколько присутствием всюду в этом мире элемента нарративиума. В плоском мире абстрактное становится реальным, поскольку присутствие нарративиума предполагает, что все происходит "в полном соответствии с нарративным императивом" [17].
В эксперименте, который ставят живущие в этом мире мудрецы, рождается новый, "круглый мир" (roundworld ). Фактически же мудрецы наблюдают в эксперименте рождение Земли и возникновение жизни...Процессы эти подчиняются законам Природы (а не нарративному императиву), и еще одной сюжетной линией становится рассказ об этих законах. Прэчетт подчеркивает, что в круглом мире, казалось бы, нет элемента нарративиума, определяющего все процессы и явления в плоском мире, "желания людей не проявляются в устройстве мира и вселенная не состоит в рассказе истории. ... таков традиционный взгляд на науку круглого мира". Этот взгляд "не учитывает многое из того, что действительно способствует формированию научных представлений об окружающем мире. Наука не существует исключительно в абстракции, она создается и поддерживается людьми". Люди выбирают то, что их интересует и что они считают значимым и, весьма часто, то, о чем они думают нарративно. Прэчетт особенно выделяет роль статистики в создании нарративных описаний событий, поскольку в основе статистического исследования лежит вполне определенная выборка статистически анализируемых событий ; решение же о том, какая именно выборка станет предметом статистического исследования, принимает сам автор исследования. "Человеческий мозг постоянно пребывает в поисках паттернов и концентрируется на тех событиях, которые кажутся ему существенными, вне зависимости от того, являются ли они таковыми в действительности".
"Narative drive" - так назвал свой материал о новой книге Терри Прэчетта рецензент журнала New Scientist. А вот вывод, к которому пришел рецензент : "нас следует именовать Pan narrans - поскольку умение рассказывать позволяет очень многое объяснить в человеческой культуре" [18].
Наши отношения с нарративами весьма непросты и многогранны...иногда мы - их авторы, а иногда - аудитория, для которой они создаются. Так или иначе, нарративиум - неотъемлемый элемент нашей науки, нашего образования, нашей жизни и. несомненно, нашей картины мира.
Литература
1. Дж. Хорган. Конец науки. СПб.: Амфора, 2001
2. Трубина Е.Г. Нарратология : основы, проблемы, перспективы. (материалы к специальному курсу). Сайт кафедры социальной философии Уральского Государственного Университета http://www2.usu.ru/philosophy/soc_phil/rus/courses.html.
3. Дмитриев И.С. Чисто английская наука. Науковедение, 2003, ╧2. C. 159 - 191
4. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. ВИЕТ, 1989, ╧ 1. C. 67 - 78.
5. Булюбаш Б.В. От Вильяма Гильберта до Стивена Хокинга. Нижний Новгород, НГЦ, 112с.
6. Гейзенберг В. Картина природы у Гете и научно-технический мир// В.Гейзенберг. Шаги за горизонт. М, Прогресс, 1987.
7. Дмитриев И.С. Неизвестный Ньютон. Силуэт на фоне эпохи. Спб.: Алтейя, 1999.
8. Порус В.Н. Альтернативы научного разума (к анализу романтической и натурфилософской критики классической науки). ВИЕТ, 1998. ╧ 4. С. 18 - 50.
9. Седов А.Е. Метафоры в генетике. Вестник РАН, т. 70, ╧ 6. С. 526 - 534.
10. За пределами двухтысячного года: естественнонаучное образование для будущего (перевод с английского и предисловие Б.В.Булюбаша). Нижний Новгород, НГЦ, 2001,56 с.
11. Гомза Т. Нарратив в лекции. Высшее образование в России, 2001, ╧ 3. С. 53 - 57.
12. Рашковский Е.Б. Наука, философия, Россия. ВИЕТ, 1999, 1. С.186 - 198
13. Булюбаш Б.В. Естествознание для гражданского общества : британский вариант. Науковедение, 2003, ╧ 3. С. 75 - 85.
14. Мамардашвили В. Лекции по античной философии. М., 1997
15. Science for Public Understanding (ed. By R.Millar & A.Hunt). Heinemann, 2000.
16. В.Тарасенко. Фракталогика. http://www.synergetika.ru
17. Terry Pratchett, Ian Stewart, Jack Cohen. The Science of Discoworld: Random House/ Ebury Press, 1999.
18. R. Bridgman. Narrative Drive. New Scientist, 18 May 2002
_____________________________________________________________
Об использовании интернет - ресурсов в образовании
А.Ф.Беленов, Б.В.Булюбаш
"Если телеэкран - окно в мир, явленный в образах, то дисплей - идеальная книга, где мир явлен в словах и разделен на страницы".
Умберто Эко
Проблема адекватного использования Интернет - ресурсов в образовании весьма актуальна. В этой статье мы расскажем об опыте, приобретенном нами за прошедший год, в равной степени имея в виду как пассивную (поиск информации и работу с найденной информацией), так и активную (подготовка и размещение собственных текстов) работу с Интернет - ресурсами.
Подчеркнем, что как источник информации Интернет в большей степени представляет собой собрание текстов, нежели просто визуальную среду. При этом, в силу общей привлекательности Интернета, школьникам, по-видимому, интереснее работать с информацией, найденной именно там. Достаточно привлекательна и сама процедура поиска - с помощью Рамблера или Яндекса.... Так, весьма впечатляет проект компании "Яndex" "Кубок России по поиску в Интернете". В рамках соревнований участникам, предлагается, к примеру, с помощью поисковых систем и за максимально короткое время найти пропущенные слова в тексте естественнонаучного содержания.
Анализируя отличия в университетском образовании в России и в Великобритании, Теодор Шанин (российско - британский социолог и организатор образования) считает исключительно важным то внимание, которое в британской системе образования уделяется самостоятельному написанию письменных работ. "Учебное время, отводимое в британских университетах на внеаудиторную самостоятельную работу студентов, еще и потому так велико, что в эти часы студенты выполняют свои письменные работы (essays). Эта часть учебной деятельности рассматривается как центральный элемент образовательного процесса, поскольку создание студентами письменного текста считается важнейшим инструментом развития систематического мышления, логики, общих аналитических способностей. В то же время этим развиваются и закрепляются навыки самостоятельной работы." В подтверждении своих размышлений Теодор Шанин цитирует Мераба Мамардашвили ("самого выдающегося современного философа русскоязычной культуры") : "посредством создания текста и следуя логике, которую требует уже не твоя мысль, а его характер, мы, по сути, впервые и уясняем собственную мысль, как узнаем и то, что же, собственно, люди думали" ( 1 ).
Замечания Шанина относятся, безусловно, главным образом к социальным и гуманитарным наукам. В то же время уже на уровне школы, в работе школьников с текстами, представляемыми на естественнонаучных секциях научного общества учащихся, естественным образом встречаются "две культуры" - точное и гуманитарное знание. Процессу подготовки такого текста - курсовой работы - отведена отдельная глава в новом британском учебнике по естествознанию для гуманитарных классов ( 2 ) (процесс апробации учебника в английских школах отражен на специальном сайте http://www.scpub.org ).
Проблема обучения школьников работе с естественнонаучной информацией имеет два измерения. Одно связано с работой с "научными" текстами (и чужими и написанными по их следам своими), которую должны выполнять гуманитарии. Другое измерение определяется писательской культурой естественников, умением не только ясно и отчетливо изложить результаты своего исследования (и заинтересовать потенциального читателя !), но и выдвинуть и обсудить различные гипотезы и точки зрения, выдержать оптимальное соотношение объема, занимаемого текстом, формулами и графиками. Именно в этих двух направлениях была организована работа школьников и студентов в рамках проекта Британского Совета "Narrative Science" ("Повествовательная наука" ).
"Повествовательная наука" : гуманитарное измерение.
В конце 2002 - начале 2003 г. школьники (гимназии 13, школы 119, дзержинской гимназии 38 и чебоксарского лицея ╧ 1), а также студенты 1 курса Чебоксарского филиала Санкт-Петербургской государственной инженерно-экономической академии, приняли участие в конкурсе "Впиши страницу в учебник". В соответствии с условиями конкурса они изучали в Интернет-центре Британского Совета посвященные современной науке британские и российские сетевые ресурсы, а затем представляли на конкурс краткое описание наиболее заинтересовавшего их сюжета - в формате дополнения к школьному учебнику. Сертификатами Британского Совета, подписанными заместителем директора по науке и технологиям Ириной Куклиной, были отмечены две работы: Ильи Филиппова о гипотезах Геи (Джеймс Лавлок) и ноосферы (Владимир Вернадский ) и Александры Кузьмичевой о проблеме генетически модифицированных продуктов (оба - Дзержинская гимназия ╧ 38 ).
Второй конкурс назывался "Наука рядом с тобой" и проводился совместно с еженедельником "Биржа плюс Карьера"; его участники должны были, следуя предлагаемой британским учебником схеме, представить письменный рассказ об исследованиях ( в области физики, химии, биологии, медицины ), выполненных недавно или выполняемых сейчас нижегородскими учеными. В этом конкурсе приняли участие не только школьники, но и учащиеся химического техникума из Дзержинска,а также студенты нижегородских ВУЗов. Первое место и сертификат победителя получила студентка ННГУ Юлия Токарева за эссе об университетском центре зондовой микроскопии. Организуя конкурс "Наука рядом с тобой", мы знакомили его участников с основными положениями соответствующей главы британского учебника. Предполагалось, в частности, что автор эссе на научные темы не забудет представить в своей работе разные точки зрения на ту или иную проблему и. кроме того, обозначит личное отношение к этой проблеме. Кроме того, автору рекомендуется:
* Стараться всюду, где это возможно, писать от первого лица ( "Я хочу показать, что..." вместо "Показано, что..." ).
* Выражая свое собственное мнение, подтверждать его примерами и доводами.
* Анализируя информацию, стремится к беспристрастности и приводить альтернативные точки зрения
* В процессе подготовки конкурсной работы стараться ответить на следующие вопросы:
* если вы познакомились с какой-то неоднозначной проблемой ( или, может быть, ваш проект вообще связан с неоднозначной проблемой ), как вы отличали факты от мнений ?
* как вы решали какой материал использовать, а какой - нет ?
Несомненного внимания заслуживает и рекомендуемая английским школьникам таблица экспертных оценок, с помощью которой можно оценить надежность тех или иных заявлений, сделанных учеными в средствах массовой информации. Таблица позволяет ранжировать статус ученого: "признанный авторитет в данной области" ; "профессионал в данной области, но не самый известный"; "известный ученый - специалист в иной области"; "сравнительно молодой и малоизвестный исследователь"; "ученый с причудами". Аналогичные шкалы предлагаются для оценки достоверности того или иного "научного" высказывания в СМИ - достоверности и на уровне теории и на уровне экспериментальных данных.
В рамках того же проекта "Повествовательная наука" студенты социально - экономического факультета НГТУ представили рецензии на книги с выставки британской научно-популярной литературы, а студенты Нижегородского филиала Высшей школы экономики подготовили почти три десятка эссе на тему "образ современной науки в британском интернет - пространстве".
В контексте возрастающего присутствия России в европейском образовательном пространстве нам представляется, что подготовка собственных текстов - как итог работы с Интернет - ресурсами - весьма важна для формирования тех аспектов функциональной грамотности, в которых наши школьники уступают зарубежным. Как отмечалось в газете "Первое Сентября", проведенное в 2000 году международное исследование PISA - 2000 выявляло различные виды функциональной грамотности. оценивая, как ученик может применить эти знания, насколько он компетентен в широком внешкольном контексте. Что касается российских школьников, то при проверке их умений в чтении самые высокие результаты были продемонстрированы по шкале "поиск информации", более низкие по шкале "интерпретация", и. наконец, ниже всего была оценена "рефлексия и оценка". Наших учеников затрудняли главным образом задания, требующие соотнести различные точки зрения на явления и события, высказать собственную версию их смысла. ( 3 ). Одна из посвященных результатам этого исследования статей заканчивается примечательной репликой: "Получение образования в нашей школе требует больших усилий ученика и учителя. Если измерять эти усилия, то наше образование должно быть превосходным, если измерять результат, то он, как видно из материалов PISA-2000, удручающий ". ( 4 ).
"Повествовательная наука" : естественнонаучное измерение
Излишне говорить, что именно в процессе работы над собственными текстами ( мы имеем в виду, безусловно, те нечастые случаи, когда тексты подготавливаются от начала и до конца самостоятельно) умения, проверявшиеся в исследовании PISA - 2000, развиваются наиболее эффективно. С другой стороны, хорошо известно, что существенной составляющей дополнительного образования в нашей стране является система подготовки школьниками научных работ и последующее их участие в конкурсах всех уровней - от школьного до всероссийского. В этой связи представляет несомненный интерес опыт преподавателя британского университета в г. Саутхемптоне Патрика Фуллика, основателя и редактора ( с 1996 г. ) научного Интернет-журнала школьников.( http://www.sci-journal.org )i Анализируя свой опыт работы с Интернет - журналом, Патрик пишет: " С самого начала мы предполагали, что появление журнала будет способствовать существенно более позитивному отношению школьников к предметам естественнонаучного цикла. Действительно, весьма часто отношение к науке обусловлено представлением о ней как о чем-то чего-то абсолютно объективном и эмоционально нейтральном. Подготавливая же публикации для интернет-журнала, школьники описывают собственными словами собственные идеи своим одноклассникам"
Патрик подчеркивает, что существенное место в преподавании естественных наук занимает личностное конструирование знания через социальное взаимодействие с одноклассниками, учителями и старшими школьниками. Возможность представить свои идеи аудитории, выходящей за рамки привычной, весьма важна. От авторов работ требуется умение убедить своих потенциальных читателей ; у них появляется "чувство аудитории" - той, которой они адресуют свою публикацию. Заметим, что расстановка подобных акцентов применительно к естественнонаучному образованию для нас достаточно необычна и. безусловно, заслуживает самого пристального внимания. Патрик отмечает далее, что развитие науки - это процесс, обязательно включающий согласование точек зрения разных членов научного сообщества. Таким образом, школьники, обсуждающие интерпретацию их практической работы, оказываются включенными в "социальное выстраивание знания". Весьма важно подчеркнуть, что подобное "социальное выстраивание смыслов" - процесс обычно скрытый от школьников - и именно поэтому многие из них воспринимают науку исключительно как деятельность, в процессе которой "ученые раскрывают правду о природе". ( 5 )
В рамках проекта Narrative Science реализовывался отдельный проект - создание российской версии научного Интернет-журнала школьников по модели журнала Патрика Фуллика.
Мотивов для создания русской версии было несколько. Прежде всего - это дефицит открытого Интернет - общения российских школьников по поводу обмена опытом собственных естественнонаучных исследований. Правда, примеры такой деятельности есть: в частности, можно отметить проект "Феномен" центра дистанционного образования "Эйдос" http://www.eidos.ru (руководитель проекта - А.В. Хуторской, ИОСО РАО, г. Москва). Работы школьников - участников проекта яркие, в них - непосредственность, удивление, попытка самостоятельного анализа "необычного в привычном", живое общение между собой. Жаль, что от проекта осталась лишь "кунсткамера феноменов" (сейчас "Феномен" прекратил свое существование). Для наших школьников традиционный способ представления своих научных публикаций - это доклады на конкурсах научного общества учащихся (НОУ). В докладах, как правило, преобладает стиль пересказа известных научных достижений. Что касается изложения результатов собственных исследований - здесь часто прослушивается голос научного руководителя. На наш взгляд, журнал Патрика Фуллика http://www.sci-journal.org - это пример создания международной школьной лаборатории, в которой отдельные участники или микрогруппы имеют возможности представления своих собственных результатов, а также дистанционного обсуждения. Обращает на себя внимание формат школьных статей. Информация о процессе и результатах исследований точна и в то же время повествовательна, конкретна, но без изнурительной детализации. Здесь есть приятная завершенность поиска в сочетании с открытыми вопросами и некоторой долей сомнений в правильности только одной гипотезы. Вот, например, работа Тима Конвея из британского города Страуд (Marling School) "Исследование силы электромагнита". Наряду с научным содержанием, обращает на себя внимание четкий ритм изложения : главный вопрос - предварительные сведения - постановка задачи - оборудование для исследований - метод исследований - результаты - обсуждение - предложения по модернизации эксперимента - ссылки на статьи и используемые программные продукты. Также необычной для нас частью работы Тима является ... реклама своего способа исследований : "Эксперимент был прекрасным тестом поскольку :
я использовал одни и те же приборы;
я использовал одинаковые шпильки (для притяжения к магниту);
я менял только один параметр ;
электромагнит имел однородную поверхность".
Своего рода стимулом в создании российской версии научного Интернет - журнала школьников стала публикация нижегородского школьника Миши Чумбуридзе на сайте журнала http://www.sci-journal.org. В качестве предмета исследований М.Чумбуридзе выбрал ... процесс заваривания чая. Казалось бы, такое повседневно наблюдаемое явление должно иметь четкое и понятное объяснение. Но при детальном знакомстве оказывается, что интерпретация поведения чаинок не так проста, а, возможно, и неоднозначна. Исследуя движение чаинок, школьник выстроил себе внутреннего оппонента и изложил свои результаты в виде нескольких конкурирующих гипотез - моделей. Обсудив достоинства и недостатки каждой из моделей, Миша предложил ряд опытов по проверке своих гипотез. Поэтому целями создания российской версии научного Интернет - журнала были:
1) выход научных исследований школьников и учителей в открытое сетевое пространство;
2) знакомство учителей и учащихся с международным форматом научных публикаций;
3) ориентация (в основном) на практические исследования.
В ходе разработки виртуального сервера в российскую версию были включены следующие разделы:
1) исследования школьников (статьи школьников по результатам собственных исследований);
2) страница учителя (статьи преподавателей, адресованные как коллегам, так и учащимся);
3) приглашаем к обсуждению (краткие сообщения дискуссионного характера);
4) информационная страница;
5) переводы (выполненные школьниками переводы Интернет - публикаций естественнонаучного содержания);
6) конференции и фестивали;
7) публикации и пособия.
В настоящее время Научно - образовательный журнал Нижегородского Института Развития Образования при поддержке Британского Совета (официальное название российской версии) размещен на сайте http://www.sced.nnov.ru. Приглашение к участию в работе журнала, адресованное к преподавателям и учащимся, размещено на главной странице сайта. Там же (в гиперссылке "интервью с самим собой") можно более подробно познакомиться с мотивами создания журнала и с пожеланиями к стилю публикаций.
Хотелось бы уделить внимание учителям тех школьников, которые прислали свои статьи и переводы в российскую версию. Прежде всего - учительница М.Чумбуридзе А.П.Богатова (школа ╧105 г.Нижнего Новгорода, учитель физики). Активно сотрудничают с журналом учителя физики П.М.Савкин (лицей ╧40 г. Нижнего Новгорода, А.С.Перов (школа ╧49 г.Нижнего Новгорода) и А.Д.Мартьянов (школа ╧45 г. Нижнего Новгорода). Также хотелось бы отметить преподавателей лицея ╧8 г. Нижнего Новгорода Е.А. Кутовую и Н.Г.Кровякову - учащиеся этого лицея сделали переводы статей из on - line версии известного британского журнала New Scientist (http://www.newscientist.com ). Следует отметить, что значительная часть времени ушла на выстраивание статей школьников в "формате sci - journal". Может быть, для российских школьников такая работа непривычна - приходится соединять немногословный язык решения практических задач, принятый в российском естественнонаучном образовании, с повествовательным языком литературных сочинений. Тем не менее, "форматирование" публикаций может помочь в понимании друг друга при сетевом общении школьников, занимающихся поисково - исследовательскими работами.
Хочется думать, что "дебютная идея" найдет свое продолжение в статьях и сообщениях школьников и учителей, присланных на электронный адрес: balniro@mail.ru (c пометкой темы сообщения "в журнал").
Литература:
1. Шанин Т. О пользе иного: британская академическая традиция и российское университетское образование. Вестник Европы, 2001, ╧ 3
2. Булюбаш Б.В. Современная наука через призму британского учебника. Лицейское и гимназическое образование. 2003, ╧ 1, с.56 - 64
3. Витковский А. Школа аналитической эпохи. Первое Сентября. 2002, ╧ 35
4. Арапов М.В. Образование по-русски: иллюзия и реальность. Электронный журнал "Курьер образования" http://www.courier.com.ru/scores/pisa-2000.htm
5. P.L. Fullick 'Using an Online Journal to Teach Students about Science' in Z. Berge and M. Collins (eds) Wired Together: The Online Classroom in K-12 Volume 4, pp 77- 89, New York: Hampton Press
________________________________________
Естествознание для гражданского общества: по страницам британского учебника
Б.В.Булюбаш
Национальное измерение научного знания обрело статус исследовательской проблемы после выхода в свет знаменитых работ Пьера Дюгема ( 1). Этой же теме посвящены статьи и книги Георгия Гачева ( 2 ). Национальный (российский, немецкий, французский, британский) образ науки может стать также и основой образовательного проекта; исследовательский формат проблемы сменяется в этом случае форматом задач и конкурсов (3).
Активное включение России в мировое образовательное пространство делает тему национальных образов научного знания весьма актуальной. Диалог культур становится реальностью, когда российские студенты, учителя и школьники становятся участниками международных образовательных проектов. Подобные проекты были, в частности, организованы Британским Советом в России ( (4) - (6) ). В ходе выполнения проекта "Beyond 2000" автору был прислан из Великобритании учебник по курсу Science for Public Understanding (новому для британского образования) - до некоторой степени аналог отечественного курса Естествознание (7 ). Как отмечают редакторы учебника - Робин Миллар и Эндрю Хант - он предназначен в первую очередь для школьников старших классов ( т.е., 16 - 18 летних ), ориентированных на последующее образование в области гуманитарных наук. Разработка учебника, его апробация и издание осуществлялось в рамках образовательного проекта Фонда Наффилда ( Nuffield Foundation ) - авторитетной организации, уже несколько десятилетий поддерживающей образовательные культурные инновации в Соединенном Королевстве.
Анализу английского учебника - и с точки зрения его содержания, и с точки зрения используемых авторами методических приемов - посвящена данная статья. Как мне представляется, именно на уровне учебника ( и именно по такой дисциплине, соединяющей в себе разные разделы естественнонаучного знания ) основные отличия британского образа науки от российского приобретают особенную наглядность..
Практически одновременно в России был издан учебник "Естествознание - 10", также предназначенный для учащихся школ гуманитарного профиля ( 8 ). В некоторых случаях мы будем на него ссылаться - это поможет нам с большей определенностью очертить образ науки в современной Великобритании.
Любопытно, что в российском и в британском учебниках встречается по одному примеру, демонстрирующему различие национальных стилей научного знания. Эти примеры убедительно демонстрируют принципиальное отличие учебников: метафоричность учебника российского и столь же отчетливо выраженную социальную ориентацию учебника британского. А именно, в "Естествознании - 10 " обсуждаются две альтернативные естественнонаучные теории: катастрофизм француза Жоржа Кювье и эволюционизм англичанина Чарльза Лайеля; эмоциональность французов и основательность англичан авторы "Естествознания" иллюстрируют репродукциями картин Делакруа ( " Свобода, ведущая вперед" ) и Гейнсборо ( "Портрет Р.Эндрюса с женой" ). В британском учебнике Англия противопоставляется Франции в совершенно ином контексте, социальная острота которого для современного гражданского общества очевидна. В главе "Ресурсы электрической энергии" (Electricity supplies) отмечается факт активного использования атомной энергии во Франции и отсутствие соответствующей активности в Великобритании, невзирая на очевидный положительный эффект - снижение уровня выбросов двуокиси углерода. По этому поводу авторы британского учебника лаконично отмечают "существенно большую обеспокоенность британского общества в отношении возможной угрозы здоровью ( health risks ) от ядерной энергии".
Наука со знаком вопроса
Учебник состоит из трех разделов. Первый называется "актуальные темы в науках о жизни" ( issues in life sciences ), второй - "актуальные темы в физических науках" ( issues in physical sciences ). Третий раздел представляет собой методическое пособие для учащихся по подготовке завершающей курсовой работы (couresework guidance ). Среди глав первого раздела : "генетические заболевания", " генная инженерия" , "микробная теория болезней", "альтернативы в медицине" и "риски здоровью". Заканчивается раздел главой "Эволюция: понимание того, кто мы ". А вот некоторые из глав второго раздела : "качество воздуха", "риски , связанные с излучением", " радиоактивность". Завершают второй раздел сразу две "астрономических" главы: "Понимание солнечной системы" и "Понимание Вселенной". Таким образом термин "Понимание" ("Understanding") используется только применительно к явлениям и процессам, удаленным от человека во времени и пространстве : ко Вселенной, к Солнечной Системе, к процессу Эволюции. Именно эти явления и процессы становятся своеобразными символами определенности и однозначности. В некотором смысле здесь можно усмотреть своего рода возвращение тради-ций античной науки, когда точное знание связывалось исключительно с астрономией; при этом предполагалось, что процессы, происходящие на Земле, в "человеческих" масштабах времени и пространства, в принципе не могут быть описаны на "астрономическом" уровне точности.
Следует сказать, что авторы британского учебника отчетливо обозначают свою позицию уже на первых его страницах. Так, открывающий учебник раздел "Предотвращая болезни" завершается параграфом с вопросительным знаком в заголовке: "Что делает науку успешной ? ". В параграфе приведена таблица со сравнительными характеристиками трех моделей развития науки : индуктивного метода, принципа фальсификации Карла Поппера и теории научных революций Томаса Куна. В примечаниях к таблице сказано , что консенсус в отношении истинности какой-либо одной из моделей отсутствует.
Неопределенность и неоднозначность подчеркивается в учебнике практически всегда, когда речь идет о явлениях и процессах, участником которых является человек. Так, весьма подробно обсуждается вопрос о связи курения с легочными заболеваниями. Отмечено, что рост числа онкологических легочных заболеваний в первой половине двадцатого века происходил одновременно с уменьшением числа случаев легочного туберкулеза. Что весьма существенно, именно в это время начинается массовое употребление сигарет и массовое производство автомобилей (два равно значимых для онкологических заболеваний фактора риска ). Описываются многочисленные статистические исследования, демонстрирующие корреляции между потреблением сигарет и распространенностью легочных заболеваний. ( специальное место в учебнике отведено рассказу об основе этих исследований - о методах сбора и анализа статистической информации ). Вслед за этим описываются известные механизмы влияния входящих в состав табака химических веществ на интенсивность образования онкогенов в человеческом организме. И - подводится итог : "Данные свидетельствуют, что отказ от курения понижает вероятность развития заболеваний, но в то же время остается несомненным тот факт, что некоторые активные курильщики никогда не заболевают раком легких. А потому данную ситуацию не следует рассматривать как образец причинно-следственной связи."
Тема выявленной ( либо не выявленной ) причинно-следственной связи становится центральной в главе "риски, связанные с излучением". Обсуждаются исследования последних лет об угрозе здоровью , связанной с электромагнитным излучением высоковольтных линий передачи и с предполагаемым воздействием альфа-излучения на живые клетки. Приводятся также также аргументы "за" и "против" гипотезы о существовании порога интенсивности ионизирующего излучения, ниже которого канцерогенный эффект отсутствует. В связи с этим приводятся результаты экспериментов, однозначного теоретического объяснения которых не существует. Так, "пороговой гипотезе" противоречат результаты исследователей Колумбийского университета, показавшие рост вероятности мутаций для клеток, испытавших два или более последовательных столкновения с альфа-частицами. В другой серии исследований было показано, что повреждения, вызванные даже одной альфа-частицей, могут проявиться в клетке не сразу, а после нескольких актов ее деления.
Другой пример ( по аналогии с социологическими исследованиями подобные примеры в учебнике называются case -study) касается весьма запутанной и широко обсуждаемой в британском обществе ситуации, связанной с попыткой установить, связано ли с работой одной из британских атомных электростанций статистически зафиксированное возрастание числа онкологических заболеваний у детей, живущих вблизи этой станции. Ситуация стала предметом судебного разбирательства, в итоге которого судья счел недостаточным массив используемых статистиками данных. В учебнике приводится текст статьи из журнала New Scientist ( за август 1999 года ) c принципиально иной оценкой ситуации. Исследователи из Университета Ньюкастла изучили состояние здоровья 120 000 детей, родившихся в интервале с 1969 по 1989 год в местности, прилегающей к атомной станции и установили, что вероятность заболеть лейкемией заметно выше у тех детей, у которых оба родителя жили ранее в другой местности - сравнительно с теми детьми, у которых только один из родителей был мигрантом. Тем самым нашла подтверждение выдвинутая еще в 1988 году гипотеза, согласно которой дети мигрантов обладают пониженным иммунитетом к вирусам и бактериям, характерным для региона, в который переселились их родители.
Неопределенность и неоднозначность авторы учебника обсуждают и в главах, посвященных Вселенной, Солнечной системе и Эволюции...Так, в главе "Понимание Вселенной" отсутствуют привычные для российского читателя параграфы об эволюции звезд, о черных дырах и белых карликах. Напротив, подробно рассказана история и предыстория закона Хаббла (особенно - о способах определения расстояний до галактик и звезд ). А сам закон Хаббла присутствует не в виде формулы, а в виде графика - прямой , проведенной через множество экспериментальных точек, причем для близких галактик соответствие графика и точек становится весьма условным. Тем самым в учебнике еще раз - и на ином материале - наглядно продемонстрирована условность моделей и обобщений. Читателям же предлагается обсудить, "был ли Хаббл добросовестным ученым ( "good scientist" ), когда он заявил о взаимосвязи ( relationship ) между расстоянием до галактики и скоростью, с которой она удаляется от нас?"
В главе "Понимание Солнечной системы" фактор неопределенности и неоднозначности связывается в первую очередь с процессом признания новой теории и отказа от старой. Так, в учебнике отмечается изначальная ( предваряющая и расчеты и наблюдения ) убежденность и Кеплера и Галилея в справедливости гелиоцентрических представлений. Подробно анализируется история с предсказанием и открытием Нептуна. Так, специально обсуждается тот факт ,что после открытия несоответствия траектории движения планеты Уран законам небесной механики астрономы не отвергли закон всемирного тяготения ( равно как и не приняли гипотезу о его модификации на больших расстояниях ) , но начали поиски возможной причины этого несоответствия ( причиной оказалось гравитационное поле Нептуна )
Аналогично и в главе об эволюции подчеркивается непростая история становления и признания дарвиновской теории... вопросы "на полях" звучат при этом следующим образом: " Как вам кажется, был ли Дарвин прав, когда признал ( в соответствии с оценками времени горения Солнца, сделанными лордом Кельвиным), что 100 миллионов лет были достаточным для эволюции видов сроком... не должен ли был Дарвин просто отказаться от своей теории в свете расчетов Кельвина?"
Наука и жизнь
Как нам представляется, британский учебник отчетливо демонстрирует меняющееся представление общества о науке, согласно которому естественные науки не могут более претендовать на однозначное объяснение и предсказание явлений и процессов. Напротив, подчеркивается существование различных объяснений изучаемого явления и сложность выбора какого-либо одного из этих объяснений. Традиционно социальная роль естественных наук была, по-видимому, иной ...как отмечает А.В.Юревич, "естественные науки занимаются подведением изучаемых явлений под общие законы, что делает эти явления предсказуемыми и объясненными. Гуманитарные же науки в значительной степени выполняют терапевтическую функцию, позволяя снять в обществе напряжение, порождаемое непроясненным " ( 9 ).
Обсуждая реакцию образования на изменения в обществе, Георгий Кнабе в беседе с главным редактором журнала "Лицейское и гимназическое образование" Александром Пентиным отмечает, что в двадцатом веке жизнь перестала восприниматься как некий остаток по отношению к культуре. Она стала чем-то органически входящим в культуру". Ссылаясь при этом на работы Ильи Пригожина, Кнабе говорит: "Оказывается, что норма, структурность, упорядоченность = это частный случай гораздо более упорядоченной ситуации, склонной к хаосу, который иногда спонтанно выстраивается в некий организованный ряд, а иногда и нет ".Кнабе не соглашается с утверждением о неизменности программного содержания школьных предметов: "Оно изменилось, но не по букве, не по тому, что написано в программе и в учебниках, а по тому полю культуры, в котором оно, это содержание, реализуется...мы находимся в состоянии, когда диалог жизни и культуры ,который велся на протяжении всего XIX века, превратился скорее в фугу, где два голоса сплетаются непрерывно" ( 10 )
Следует сказать, что и в тексте британского учебника и в тексте учебника российского "жизнь", несомненно, присутствует , однако "формат" этого присутствия принципиально различен . Так, в британском учебнике именно "жизнь" определяет выбор обсуждаемых проблем ( см. приведенные выше названия глав ). При этом темы "наука и живопись", "наука и поэзия" (обсуждение которых пронизывает все разделы учебника российского ) в британском учебнике не упоминаются , а соответствующие примеры в тексте учебника отсутствуют. По сути дела и там и здесь происходит своего рода "расколдовывание" образа рациональной, однозначной и объективной науки, но делается это разными способами. Основой такого расколдовывания в российском учебнике становится метафора...именно она сближает физику, биологию, химию с поэзией, философией, изобразительным искусством. Активно используются метафоры уже на уровне названий параграфов : "праязык науки", "симметрия и гармония мира", "жизнетворящая оболочка Земли", "познание времени", "пространство и математика", "внутреннее время". К примеру, в главе " Платоновы тела" рассказано и об истории открытия Кеплером своих знаменитых законов, и о фуллеренах, и о свойствах вирусов...сопровождают этот рассказ репродукции Морица Эшера, рисунки Александра Гумбольдта , стихи Осипа Мандельштама
В учебнике же британском большое внимание уделено сюжетам социальной истории науки, сопровождающим развитие астрономии ( гелиоцентрическая система Коперника и открытия Галилея ),космологии (изучение цефеид и закон Хаббла ),медицины ( история создания микробной теории инфекционных заболеваний ) Подробный рассказ об истории и предыстории дарвиновской теории эволюции сопровождается репликой о теории Ламарка как о "логически непротиворечивым объяснении имевшихся фактов" и замечанием, что она "однако, просто оказалась ошибочной" ( it just happens to be wrong, though ). Тут же следуют адресованные школьнику - читателю ( заметим, читателю восемнадцатилетнему, по российским меркам студенту второго курса ) вопросы на полях : "Справедливо ли, что имя Дарвина более известно, чем имя Ламарка, в то время как эволюционные теории Ламарка и Дарвина являются в равной степени логически обоснованными".
Вопросы на полях
Вопросы на полях - с точки зрения и формы и содержания - весьма выразительно отражают стремление авторов учебника к максимально возможному вовлечению читателя в активное обсуждение текста. В этом смысле многочисленные вопросы на полях не рассчитаны на оцениваемый ответ, они предполагают процесс обсуждения
Помещенные на полях учебника вопросы ориентированы на разрушение психологического барьера перед сложным и непонятным научным знанием - барьера, почти всегда мешающего активному участию и школьника и студента в обсуждении проблем современной науки. Так, в главе "Риски, обусловленные излучением" предлагается ответить на вопрос: "Считаете ли вы, что имеющихся данных достаточно для того, чтобы предполагать, что любая, даже малая доза излучения, связана с опасностью онкологического заболевания ? Или вы считаете, что с малыми дозами не следует связывать такую опасность ? А может быть, вы считаете, что в этой ситуации нельзя быть уверенным в чем-либо определенном ? Какой дополнительной информацией вы хотели бы располагать, чтобы выбрать определенный ответ ? Возможно ли в принципе получить такую информацию ? " Читателю фактически предлагается разработать ни много ни мало - личную стратегию исследования. И в этой ситуации важен не столько то, как он ответит на вопрос - сама постановка такого вопроса формирует активную гражданскую позицию...
В целом такой подход вполне соответствует традициям британской науки с самых первых лет ее существования. Для британского научного сообщества, начиная с первых лет существования Лондонского Королевского Общества, характерна ориентация на постоянную апробацию результатов проведенного исследования.. местом такой апробации нередко было могло быть научное общество, к которому принадлежал автор исследования. Прорастание традиций гражданского общества из традиций научного сообщества впечатляюще продемонстрировано Ю.Л.Менциным, показавшим, что успешная деятельность химической лаборатории Роберта Бойля - одного из организаторов ЛКО ! - воспринималась как образец для подражания при организации работы английского парламента ( "...регулярная, проходившая на виду у всех деятельность коллективного органа - лаборатории - являла собой поразительный пример того, как правильно организованное сообщество может, стремясь к истине, преодолеть разногласия и ошибки, а также бороться с догматизмом и тиранией, исходя из того, что никто не имеет права высказать свое мнение иначе .чем опираясь на доводы разума и показания приборов." ) ( 11 )
Кстати, ЛКО в учебнике Science for Public Understanding упоминается - в одном из вопросов "на полях". Читателю предлагается ответить на вопрос, прав ли был редактор всемирно известного медицинского журнала "Ланцет", когда опубликовал статью о влиянии генетически модифицированного картофеля на состояние здоровья лабораторных крыс (и тем самым проигнорировавший отрицательное заключение Лондонского Королевского Общества ! ).
Современное естествознание и PR
Безусловно, обсуждая учебник Science for Public Understanding, нельзя не упомянуть о проходящих в Великобритании весьма активных дискуссиях - и среди ученых и среди специалистов по образованию - о необходимости формировании в общественном сознании нового образа науки. Так, за два года до издания учебника Фонд Наффилда организовал и провел серию семинаров, участниками которых стали авторитетные британские специалисты по естественнонаучному образованию. Результатом семинаров стало издание отчета "За пределами 2000 года: научное образование для будущего" ("Beyond 2000: Science Education for the Future" ) . Одним из двух редакторов" Beyond 2000" был Робин Миллар ( Robin Millar ); впоследствии именно он и Эндрю Хант ( Andrew Hunt ), стали редакторами учебника Sciеnce for Public Understanding. В рамках научно-образовательного проекта Британского Совета "Beyond 2000 " отчет был переведен на русский язык и издан в Нижнем Новгороде ( с некоторыми сокращениями он опубликован в журнале "Лицейское и гимназическое образование" ) ( 12 ).
Имея в виду цели естественнонаучного образования, авторы отчета пишут о "способности придерживаться и формулировать собственную точку зрения на обсуждаемые в обществе проблемы, связанные с наукой и, возможно, включаться в их обсуждение", об "умении понимать и не воспринимать некритически содержащие научную информацию сообщения СМИ". Анализируя основные особенности научного метода, авторы указывают: "научные проблемы часто связаны с наличием или отсутствием связей и корреляций между различными факторами - эти связи чаще носят статистический или вероятностный характер и реже причинно-следственный". Нетрудно видеть, что учебник Science for Public Understanding реализует на уровне текста то, что в отчете Beyond 2000 было высказано на уровне пожеланий.
Формирование адекватного образа научного знания обсуждались и на прошедшей в 2000 году конференции "Естественнонаучное образование, научные коммуникации и история науки" ("Science education, Science communication and History of science" ) , в организации уоторой активно участвовало Британское Общество Истории Науки. Так, в докладе Стива Миллера ( Steve Miller ) подводятся итоги работы по повышению научной грамотности в обществе - работы, проводившейся в Соединенном Королевстве начиная с 1985 года (13 ). Согласно различным опросам, научная грамотность населения Великобритании продолжает оставаться весьма невысокой, и в то же время весьма многие из опрашиваемых проявляют неподдельный интерес к достижениям современной науки. В докладе отмечалось, что именно сейчас деятельность, связанная с Public Understanding of Science, меняет свой характер и направлена теперь на информирование общества о научных дискуссиях, на обсуждение спорных вопросов. Предполагается, что только в этом случае граждане будет представлять себе и реальный потенциал и реальные ограничения, связанные с удивительными и многообещающими открытиями науки. Иначе говоря, британские ученые начинают отказываться от монолога перед обществом и постепенно переходить к диалогу. Движением в этом направлении можно назвать и выход в свет обсуждаемого нами учебника Public Understanding of Science.
Соответствующую работу в Великобритании проводят крупные исследовательские центры, организуя PR - акции по пропаганде достижений современной науки. Весьма активно в этом направлении используется Интернет; так, на сайте "Физика Вселенной" www.pparc.ac.uk вы можете познакомиться с проектом "образ недели" ,в рамках этого проекта каждую неделю на одном из разделов сайта помещается изображение, символизирующее современное научное знание... так, в первую неделю января таким изображением стало скульптурное изображение Поля Дирака, со дня рождения которого в 2002 году исполняется сто лет ). А можете загрузить на свой компьютер экранные заставки " черная дыра", "большой взрыв" или "кошка Шредингера". На том же сайте можно найти информацию о семинарах, участвуя в которых научные работники и инженеры учатся подготавливать материалы для СМИ, брать интервью и самим становится интервьюируемыми.... Заслуживает упоминания и показанная в Лондоне (а затем в нескольких европейских городах) в 1998 году пьеса "Копенгаген" Микаэля Фрайна ( Michael Frayn ), в основу которой положены беседы Бора и Гайзенберга в оккупированном Копенгагене в 1941 году . Весьма сильное впечатление производит информация о том, что школы и университеты могут получить во временное пользование образцы лунного грунта и метеоритов - для микроскопических исследований. Очевидно, что здесь важна не столько научная составляющая проекта, сколько приобщение и школьников и студентов к большой науке на уровне ощущений - в буквальном смысле этого слова.
Как отмечает в развернутой рецензии на отчет "За пределами 2000 года" Ю.Л.Менцин, "... для того, чтобы индивидуальное знание стало общественным, необходимы какие-то связующие звенья, общие знаменатели, позволяющие переходить от одного индивидуального сознания к другому.. Именно поэтому наука, особенно на переломных этапах, активно использует всевозможные метафоры, аналогии, этические и эстетические критерии и т.п." ( 15 )
Безусловно, стремление естественных наук к большей открытости - нормальный для демократического общества процесс. Однако не следует забывать о весьма высокой опасности формирования упрощенных представлений о том, чем на самом деле занимается ученый ( за счет налогоплательщика ). Подобные процессы и имеет в виду С.Гусев, отметивший на круглом столе "Псевдонаучное знание в современной культуре", что "современная наука существует как бы в двух ипостасях. С одной стороны, она представляет собой весьма замкнутую самоорганизующуюся систему, с другой, внедряя получаемые ею результаты в различные виды общественной деятельности, она вынуждена адаптироваться к уровню непрофессионального мышления ( через технологические программы, популяризаторские модели и т.д. ), тем самым явно или неявно порождая особые формы своего "инобытия", которые затем многими начинают приниматься за альтернативную форму познания..." ( 14 )
Подтверждение этого - в словах Ильи Мечникова об активном пропагандисте теории эволюции Эрнсте Геккеле: "он все более и более делался популярным писателем, мало-помалу меняя научность на дилентатизм. Сделавшись безусловным поклонником дарвинизма, "апостолом" его, он отбросил строго научные приемы своего знаменитого учителя...Последние его специальные сочинения носят на себе резкие следы дилентатизма" ( цит. по (16) )2
Возможно, опасность упрощения в меньшей степени связана с обращением к метафоре (поэтическим строкам, изобразительному искусству ) и в большей - со стремлением побудить 17-18-летних школьников к оцениванию "добросовестности" Хаббла или устойчивости Дарвина. Однозначное решение проблемы вряд ли существует; важно, однако, отчетливо ее осознавать.
Как писать о современной науке
Особый интерес представляет последний раздел учебника "Science for Public Understanding" - руководство по выполнению итоговой курсовой работы. Заметим, что еще в отчете "За пределами двухтысячного года" подчеркивалось, что " написание текстов может рассматриваться как метод изучения идей, а не только как способ представления выполненной работы". По-видимому, именно этот раздел учебника в первую очередь заслуживает быть переведенным на русский язык, поскольку написание самостоятельных текстов "о науке" - именно тот формат, в котором может проявить себя и школьник гуманитарного класса и студент - гуманитарий, изучающий дисциплину "Концепции современного естествознания".
По сути дела, "руководство" представляет собой тщательно структурированное пособие для потенциального научного журналиста ( во многих статьях англоязычных журналов рядом с именем автора стоит непривычное для российского читателя словосочетание science writer ) . Так, автору курсовой работы предлагается пятибалльная шкала, с помощью которой он может оценить надежность тех или иных заявлений, сделанных учеными в средствах массовой информации. Шкала позволяет ранжировать статус ученого: "признанный авторитет в данной области" ; "профессионал в данной области, но не самый известный"; "известный ученый - специалист в иной области"; "сравнительно молодой и малоизвестный исследователь"; "ученый с причудами". Аналогичные шкалы предлагаются для оценки достоверности того или иного "научного" высказывания в СМИ - достоверности и на уровне теории и на уровне экспериментальных данных.
Так, оценке уровня достоверности и надежности упоминаемых экспериментальных данных отведен отдельный параграф. Среди критериев достоверности следующие :
Проверялись ли данные кем-либо еще ?
Процедура получения данных достаточно проста или соответствующие эксперименты и наблюдения сложно осуществить ?
Повторялись ли измерения ? Если да, то насколько близки результаты разных серий измерений ?
Величины, о которых идет речь, представляют собой результат прямого или косвенного измерения ? Возможно, они были получены в численном эксперименте ?
В ходе семинаров для студентов и школьников, которые автор неоднократно проводил в Интернет-центре Британского Совета в Нижнем Новгороде выяснилось, что в британском интернете намного удобнее отыскивать надежную информацию по актуальной для неспециалистов научной тематике. Так, на сайте авторитетного британского журнала New Scientist ( www.newscientist.com ) большая часть статей ( а равно и научных новостей ) сгруппирована по "горячим темам" (hot topics ): Artificial Intelligenece, Technology, Bioterrorism, Quantum World, Сloning... Чрезвычайно важен сам факт существования подобного перечня общественно актуальных тем, своего рода навигатора в море научной информации.
В отдельной таблице "руководства" перечислены источники информации, пользоваться которыми рекомендуют авторы учебника. Часть из них вполне привычна: интернет, библиотеки, музеи, выставки. Некоторые же выглядят для российского читателя весьма необычно. Автору курсовой работы предлагается проводить интервью - с "экспертами" в соответствующей области, подготовить и отправить письма с вопросами - в исследовательские институты соответствующего профиля. Более того, ему рекомендуется обсудить свою работу с друзьями и с членами семьи. В результате таких бесед, считают авторы учебника, в курсовой работе могут появиться совершенно новые сюжеты. Излишне говорить, что и интервью, и письма, и "беседы с друзьями" привносят в процесс изучения современного естествознания личностное начало.
Добавим, что британские научные организации сами весьма активно взаимодействуют со школами и колледжами : британская национальная физическая лаборатория, к примеру, разработала и издала комплект из одиннадцати цветных постеров, посвященных единицам измерений физических величин. Комплект высылается по запросу в любую школу без какой-либо оплаты ; при этом на каждом из постеров помещена информация об официальном сайте лаборатории и предложение обращаться по электронной почте к ее сотрудникам с любым, касающимся физических измерений вопросом.
В завершение упомянем еще одну весьма актуальную для современного образования (и современного общества) проблему - популярность многочисленных квазинаучных теорий. Сторонники этих теорий нередко апеллируют к чрезмерной абстрактности и формализованности современной науки. Авторы британского учебника не скрывают неопределенности и неоднозначности современного научного знания и тем самым привносят в решение проблемы собственный вклад. Действительно, читателю не предлагается "упакованное" знание теорий, законов и определений. И "вопросы на полях", и курсовая работа ориентированы на максимальное включение молодых людей в сюжеты современной науки. Учебник "Science for Public Understanding" представляет науку лишенной ореола неприступности, но ценности рационального знания - ценности науки Нового времени - сомнению при этом не подвергаются.
Литература
1. П. Дюгем. Физическая теория, ее цель и строение. СПб.: Книгоизд-тво "Образование", 1910
2. Г. Гачев. Национальный мир и национальный ум // Путь, 1994, ╧ 6, с. 128 - 191
3. 3а. Б.В Булюбаш.,. Е.Р. Поршнева. Фестиваль Европейской Науки. Вопросы Истории Естествознания и Техники (ВИЕТ), 1996, ╧4, с. 158 - 161 ; 3б. Б.В. Булюбаш., Е.Р. Поршнева.. История науки в задачах и конкурсах. ВИЕТ, 1997, ╧ 4, с.144 - 147 ; 3в. А.Ф. Беленов, Б.В. Булюбаш., А.О. Перминов. Наука Англии и Голландии в диалоге культур. ВИЕТ, 1999, ╧ 2, с. 227 - 233.
4. Б.В.Булюбаш. "Наука на транспорте". Первое Сентября, 15.01.2000
5. Б.В. Булюбаш. Предисловие переводчика.// За пределами 2000 года: естественнонаучное образование для будущего. Нижний Новгород, НГЦ, 2000 г., с.3.
6. Б.В.Булюбаш. Конкурс эссе "British Nobel". ВИЕТ, 2002, ╧ 2 (в печати ).
7. Science for Public Understanding ( ed. by R.Millar & A.Hunt ). Herinemann, 2000
8. Л.А.Битюцкая, В.С.Еремин, В.С.Чесноков, О.В.Деменьтьева. Естествознание. 10 класс. М.: АСТ - ПРЕСС, 1999, 336 с.
9. А.В.Юревич. Новая траектория развития российской науки: из Космоса в политику. Науковедение, 1999. ╧ 4. С. 72 - 88.
10. А.Ю.Пентин. Беседа с Г.С.Кнабе. Лицейское и гимназическое образование. Дайджест лучших публикаций. 2001, ╧ 7, с. 56 - 66.
11. Ю.Л.Менцин. Лаборатория и парламент ( к истокам политической культуры Запада ). ВИЕТ, 1993, ╧ 4, с. 3 - 15.
12. За пределами двухтысячного года: естественнонаучное образование для будущего. Нижний Новгород, НГЦ, 2001, 52 с.; Естественнонаучное образование после 2000 года ( британский взгляд ) // Лицейское и гимназическое образование / специальный выпуск "Интеграция". 2001 г., с. 10 - 18.
13. Steve Millar. Public Undferstanding of Science at the crossroads. In: Science communication, Education, and History of Science. The British Society for the History of Science Conference. London, 12-13 July 2000. www.bshs.org.uk
14. Круглый стол "Псевдонаучное знание в современной культуре". Вопросы философии, 2001, ╧ 6, с.3 - 32.
15. Ю.Л. Менцин. Естествознание и гражданское общество. Педагогическое обозрение ( Н.Новгород ) 2001, ╧ 4, с. 83 - 87.
16. Н.Воронцов. Эрнст Геккель, который был большим дарвинистом, чем Дарвин. Знание - сила, 2001, ╧ 9, с.47 - 54
Библиотека Виртуальной Пустыни в 2003 году является частью сетевого проекта
"Нижегородские ресурсы коллективного авторства"
и развивается
при финансовой поддержке Управления образовательных и культурных программ
Государственного Департамента США в рамках Программы
"Обучение и доступ к Интернет",
реализуемой на территории Российской Федерации Представительством некоммерческой
корпорации "Прожект Хармони Инк." (США).
Точка зрения, отраженная текстах сайта может не совпадать с точкой зрения
Управления образовательных и культурных программ Государственного Департамента
США или Некоммерческой корпорации "Прожект Хармони Инк.".